rangelo

La vida en de los estudiantes de magisterio uruguayos en 1893.

2012-01-27T10:25:00.000-08:00


Foto del Archivo Histórico de los IINN

En 1893 ya funcionaba en Montevideo el Internato Normal de Varones donde se alojaban y estudiaban los hombres que seguían la carrera de magisterio. Su vida cotidiana estaba sujeta a un estricto reglamento como puede verse en este documento que publica el Archivo Històrico de los Institutos Normales de Montevideo:

Algunos fragmentos del Reglamento Interno para el Internato Normal de Varones presentado por Joaquín R. Sánchez a la Dirección General de Instrucción Pública:

"Bajo el Título “De los alumnos” se puede leer:

“Art. 34 – En las clases, ningún alumno podrá salir de su puesto, sino por urgente necesidad y con permiso de sus superiores. Durante ellas debe reinar el mayor silencio por parte de aquellos que no deban hacer uso de la palabra, por no haber sido concedida con motivo de la lección que se trata, o, en otros términos, nadie tendrá derecho de hablar en clase o interrumpir de alguna manera el orden sino con permiso del profesor que dirija la lección.

Art. 37 - Quedan prohibidas, a cualquier horas del día o de la noche las risas estrepitosas, los gritos, las carreras, los saltos y, en general, toda clase de manifestación ruidosa o inconveniente en el salón de clase, dormitorios, primero y segundo patio, lavatorio, comedor y pasadizo que conduzca a este. Todas esas manifestaciones podrán hacerse dentro del límite de la decencia y de la cultura en el local adjunto al edificio y destinado a juegos y recreos.

Art. 38 – Queda terminantemente prohibido sentarse en las camas y dormir siesta. El Director podrá permitir se recueste, previo pedido, todo alumno que se halle indispuesto.

Art. 40 – Queda prohibido fumar en el salón de clase, en los dormitorios y en el primer patio. Así mismo, si bien el fumar no constituye en sí un delito, los Sres alumnos procurarán evitar la vista de sus superiores y sobre todo de las personas extrañas al Establecimiento, cada vez que fumen. Será esto siempre una muestra de respeto y de cultura que se les tomará en cuenta.

Art. 41 – Durante las comidas ningún alumno tendrá derecho a pedirque le cambien el plato que le hayan servido, sino en el caso de que la comida esté cruda o en mal estado, como puede quizá suceder esto último alguna vez en días de fuertes calores, por inadvertencia del cocinero. En este caso prescindirá el alumno de toda manifestación de desagrado y llevará personalmente su plato al que presida la mesa, exponiendo en términos corteses lo que deba decir. Cualquier expresión malsonante u otra manifestación inconveniente, en estos casos, será severamente castigada.

Art. 42 – Cualquier queja que respecto del café, de la comida o del té, tenga algún alumno, la expondrá personalmente y a solas al Director o al Subdirector en su defecto. Toda queja proferida delante de los demás alumnos será considerada como acto de insubordinación y de concitación a la rebeldía y penada como tal.

De las salidas
Art.74 – Todo alumno podrá salir a paseo el día domingo de cada semana, siempre que concurran las circunstancias siguientes:
1º - Que el encargado del alumno, según las instrucciones que haya recibido del padre o tutor respectivo, consienta la salida.
2º - Que el alumno no esté en reclusión por alguna falta cometida.
3º - Que haya obtenido un promedio general de tres puntos en todas las lecciones de la semana y un promedio parcial de tres puntos también, por cada materia que el Director tenga a bien hacer clasificar por separado.
4º - Que no haya tenido ninguna falta, ni fracción de falta, de asistencia, durante la semana”

Prof. Arch. José Basilio.
Mtra. Arch. Graciela Sobrino

Identidad docente en el Uruguay.

2011-12-19T04:31:00.000-08:00


Instituto Normal 1917. Tomado de http://www.uruguayeduca.edu.uy/

Le dejo un link a un artículo muy intereante de Eloisa Bordoli y Antonio Romano sobre la conformación de la identidad docente en el Uruguay : "Tres momentos en la conformación de la identidad de los docentes en Uruguay, mitos, crisis y reconfiguración."

Historia de la Educación

2011-11-04T12:02:00.000-07:00

Lunes 14 de noviembre

Museo Pedagògico

Jornada

" El principio de obligatoriedad de la enseñanza : sus orígenes decimonónicos y desarrollos posteriores"

Instituciones participantes:

Consejo de Formaciòn en Educaciòn. ANEP

Museo Pedagógico José Pedro Varela. CEIP. ANEP

Sociedad Uruguaya de Historia de la Educaciòn

Facultad de Derecho. UDELAR

Invitados :

Inés Dussel : investigadora de FLACSO y Profesora asociada en la Escuela de Educaciòn . Universidad de San Andrès. Argentina

Ma. del Carmen Fernandez: Universidad Nacional de Rosario

Myriam Southwell: Investigadora FLACSO. Docente Universidad Nacional de La Plata.

Evaluación CEIBAL 2010

2011-10-17T16:35:00.000-07:00

La Diaria. Foto: Javier Calvelo

Informe de evaluación del Plan Ceibal 2010 .

Esta publicación ha sido realizada por el Area de Evaluación del Plan CEIBAL de la Dirección Sectorial de Planificación Educativa de la ANEP.

La investigación busca responder las siguientes preguntas:

¿Cuáles son las condiciones de acceso a computadoras y conectividad en la población objetivo del Plan Ceibal?
¿Cuáles son los principales usos que los beneficiarios dan a las computadoras?
De un período a otro, ¿se observan cambios en el uso de las computadoras e Internet entre los escolares?¿Cuáles son?
¿Cuáles son las principales dificultades que se presentan a nivel de las escuelas y de los usuarios en torno a esta experiencia?
¿Cuál es la valoración de los beneficiarios respecto de la política?

Este es el link para acceder a la publicación en el el sitio de la ANEP .

MoodleMoot Uruguay 2011

2011-06-12T18:03:00.000-07:00

El primer MoodleMoot Uruguay 2011 se llevará a cabo los días 12 y 13 de octubre de 2011, es organizado por la Universidad de la República y se realizará junto con la Sexta Conferencia Latinoamericana de Objetos de Aprendizaje y Tecnologías para la Educación LACLO 2011 promoviendo así la interacción entre el público de ambos eventos.

Todos los libros todos ... o casi todos.

2011-06-12T17:11:00.000-07:00

El acceso a los recursos biliográficos siempre ha sido uno de los talones de Aquiles para investigadores y estudiantes que podemos contar largas y desesperadas búsquedas de un libro inaccesible o publicaciones que nunca llegaban a este lejano sur. Hoy gracias a los procesos de digitalización que numerosas bibliotecas y universidades estan llevando a cabo es posible acceder a muchos de estos títulos que en contadas ocasiones o nunca llegaban a nuestra región.

A esto hay que agregarle los procesos de digitalización de las hemerotecas (biblioteca que se especializa en diarios y otras publicaciones periódicas), noticia que aumenta la alegría de cualquier investigador o tesista en apuros, pues pone a mano materiales con los que hace unos años ni siquiera soñabamos con poder consultar.

En estos días estuve trabajando en estos tres sitios y se los recomiendo :

Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes:

"La Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes comenzó a gestarse en 1998 en la Universidad de Alicante, un centro educativo y de investigación que percibió pronto las enormes posibilidades de internet como instrumento fundamental de preservación del patrimonio, de comunicación y de difusión cultural. "

Cuenta con muchísimos títulos de libros y también con hemeroteca digital.

Biblioteca Digital Hispánica

Es un proyecto de la Biblioteca Nacional de España con una enorme lista de títulos disponibles y que también cuenta con hemeroteca digital.

Dialnet

" Dialnet es uno de los mayores portales bibliográficos de acceso libre y gratuito, cuyo principal cometido es dar mayor visibilidad a la literatura científica hispana en Internet, recopilando y facilitando el acceso a contenidos científicos, principalmente a través de alertas documentales. Además cuenta con una base de datos exhaustiva, interdisciplinar y actualizada, que permite el depósito de contenidos a texto completo. "

Plan Nacional de Educación 2010-2030. ANEP

2011-04-23T17:38:00.000-07:00

Durante la gestión del anterior CODICEN presidido por el Dr. Luis Yarzábal y acompañando el desarrollo de la Estrategia Nacional de Infancia y Adolescencia se generaron los espacios de trabajo para la elaboración de un Plan Nacional de Educación para la ANEP. El Proyecto radicado en la Dirección Sectorial de Planificación Educativa de CODICEN , se enmarcó en el Programa conjunto 2007-2010 "Construyendo capacidades para el desarrollo" llevado adelante por el gobierno nacional (OPP) y la UNESCO.

En estos días acaba de distribuirse la publicación que sistematiza los aportes para su elboración, algunas conclusiones de las primeras consultas a docentes realizadas y esboza las macro objetivos de la educación hacia el 2030.

Los puntos propuestos a debate son:

La cobertura del sistema ANEP
Los niveles de aprendizaje
La distribución social de los aprendizajes
La profesión docente
El estatus de los centros educativos
El tiempo escolar
La evaluación de y en el sistema
La construcción contextualizada del conocimiento
Las interrelaciones Ciudadanía, educación y trabajo.

Sobre la profesión docente propone:

" Debatir sobre la educación y los sistemas de enseñanza en el mediano plazo (2010-2030) exige reflexionar sobre la función docente en una clave prospectiva. Esta reflexión debe permitir proyectar la labor de maestros, maestros técnicos y profesores, así como las de sus colectivos, sobre la base de las ricas tradiciones que los han caracterizado. El nuevo siglo proporciona importantes desafíos: en la producción y transmisión de los conocimientos, en la construcción de sociedades más justas y en la construcción de sujetos y comunidades más solidarias y fraternas.

La educación concebida como práctica social específica en la que se pone a disposición de las nuevas generaciones el capital cultural exige el análisis, la reflexión, y el debate sobre sus fines, los contenidos, los sujetos y escenarios que involucra y en los que se produce. Por ello pensar laeducación implica definir la relación entre educación, sociedad y cultura desde opciones epistemológicas, pedagógicas, éticas y políticas. Se podría afirmar que todo proceso educativo se halla histórica y socialmente condicionado e implica un encuentro de sujetos, mediado por determinados saberes.

En este marco, deviene necesario pensar en los sujetos que desempeñan la función de enseñantes en un sistema educativo. La formación docente, el ingreso a la función, las condiciones de trabajo, así como la carrera y el desarrollo profesional constituyen elementos medulares a la hora de pensar en una mejor educación. De este modo, la profesión docente y los procesos de profesionalización se imponen como ejes de reflexión y debate." 1

1.Cuadernos de aportes para la consulta a docentes . Proyecto Plan Nacional de Educación de la ANEP. OPP, UNESCO,ANEP. Montevideo, 2010.

Brevísima Cronología de la Formación de maestros en el Uruguay. Siglos XIX y XX

2011-01-19T17:09:00.000-08:00


1974 Instituto Normal "Ercilia Guidali de Pisano", Melo.

Siglo XIX
1826

El Gobierno Provisorio crea por Ley del 10 de febrero las Escuelas de Primeras Letras bajo la dirección de José Catalá y crea también una Escuela Normal de muy corta duración .

1849

Por decreto del Instituto de Instrucción Pública creado en 1848, se abre una Escuela Normal también de corta duración.

1866

Se crea una Escuela Normal bajo la Dirección de la Junta Económico Administrativa de Montevideo.

1877

En el marco de la Ley de Educación Común promulgada por el Decreto Ley 1350 del 25 de Agosto de 1876 un nuevo Decreto crea una Escuela Normal.

1882

Comienza a funcionar en Montevideo el Instituto Normal de Señoritas. Cada Departamento podía enviar tres alumnas al Internado, a cambio estas una vez egresadas debían ejercer 2 años en su localidad.
1891

Comienza a funcionar el Instituto Normal de Varones "Joaquín R. Sánchez" ; en l935 se unificaron.

Siglo XX

1904

En marzo y a instancias de Vaz Ferreira se aprueba el Reglamento de la Práctica Magisterial .

1913

Se establecen seis Institutos Normales en el interior del país.

1916

Se establece que en las ciudades en que no existiera un Instituto Normal se podría cursar en los Liceos los estudios de maestros de 1er. grado.

1918

El 26 de Julio se crea por Ley el Consejo de Educación Nacional de Enseñanza Primaria y Normal. A partir de este momento la Formación de maestros depende de este Cosnejo y se realiza en los Institutos Normales en cursos de tres años de duración.

1939

Reforma del Plan de Estudios que pasa a 7 añso de cursos (4 de orientación de cultura general y 3 de especialización profesional)

1945

Se llevan adelante las Misiones Pedagógicas : Julio Castro, Misión de Caraguatá. Estas impactaran en la formación y la mirada sobre la profesión del magisterio nacional.

1953

Se crea la Inspección Nacional de Práctica.

1955

Se aprueba el nuevo Plan Normalista: Se elimina el Ciclo de orientación cultural exigiéndose la aprobación de los 4 años de Educación Secundaria.

Los cursos de magisterio duran 4 años (1año de Pre-vocacional y 3 años de Ciclo Profesional)

1949-1974

En este período el gobierno oficializa dieciocho Institutos Normales que había n surgido a instancias de inciativas locales tanto públicas como privadas.

1973

Durante el proceso de dictadura se aprueba la Ley 14.101 que crea el Consejo Nacional de Educación (CONAE) que centraliza el gobierno de toda la educación pública.

1977

Se crea el INADO (Instituto Nacional de Docencia) en este instituto se reunen por primera vez la formación de maestros, profesores para educación media y maestros técnicos.

En el interior Los Institutos Normales se transforman en IFD (Institutos de Formación Docente) y adempas de las carreras de maestros se pueden cursar en forma libre las carreras de profesorado. Los estudiantes cursan en el instituto asignaturas de un Núcleo Básico Común y rinden en calidad de libres las asignaturas específicas del profesorado en Montevideo.

1985

Se aprueba la Ley de Emergencia 15.739 que organiza el funcionamiento de la educación pública y crea la ANEP y el CODICEN.

En el marco de esta Ley y dentro de la estructura de CODICEN se crea la Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente. Definitivmaente la formación de los docentes queda fuera del área de lo respectivos desconcentrados donde ejerceran su carrera.

1986

Nuevo Plan para la formación Magisterial. Los cursos pasan nuevamente a ser de 4 años y se elimina el Bachillerato Pre-magisterial.

1992

Nuevo Plan para la formación inicial de maestros . Los cursos se reducen a 3 años, con 2 años comunes y un 3er año diversificado entre las orientaciones de Educación Inicial y Educación Común.

2000

Reformulación del Plan de 1992.

La fotografía puede verse en :
http://dar-y-comunicar.blogspot.com/2010_09_01_archive.html

Programa de Aulas Comunitarias. Otra manera de mirar la educación media.

2011-01-18T13:54:00.000-08:00

Desde el año 2007 en que empezó a funcionar el Programa de Aulas Comunitarias marcó otra manera de trabajo en la educación media. Mediada por la participación de actores (educadores sociales y psicólogos) que habitualmente no son voz mayoritaria en los liceos, apostando a una manera de trabajar en "la clase" que se escapa a los estereotipos de quietud y silencio y que involucra de manera muy fuerte a los grupos familiares de los estudiantes ha demostrado qeu puede tener éxito en la tarea de crear un espacio de aprendizaje para estos jóvenes que estan fuera del sistema educativo.

También es cierto que ha tenido y tiene que superar las trabas y obstáculos que las formas traidicionales y las culturas institucionales arraigadas le ponen al proyecto. Así los exitos logrados ne las aulas se pierden cuando estos estudiantes pasan a los liceos donde nadie se hace cargo de su trayecotria o son visaots como problemas y prima la vieja lógica de la desafiliación precoz.

Estoy convencida que las nuevas formas de la educación media deberan ser muchas y se romperá la idea de un solo modelo que dé respuesta a la enorme variedad de demandas y características de los jóvenes de hoy; también de que en la forma en que hoy se trabaja en las Aulas Comunitarias hay una respuesta de por dónde debe realizarse el cambio.

Esta es la transcripción de una nota de la periodista Pilar Besada sobre el Programa publicada en el Diario EL País:

Según un estudio reciente, el Programa Aulas Comunitarias, para jóvenes desertores en situación vulnerable, es efectivo para que permanezcan en el sistema educativo. Las claves son el trato personalizado y la participación de la familia.

De todos modos, el estudio advierte sobre la existencia de un "núcleo duro" de adolescentes que abandonan la educación, para quienes el programa especializado no es suficiente. Estos jóvenes trabajan o ayudan en su hogar, hecho que determina la desafiliación del sistema.La investigación que publicó en diciembre el Departamento de Economía de la Facultad de Ciencias Sociales de la UdelaR señala "la importancia que tiene el contexto familiar del adolescente a la hora de explicar la aprobación delaño".

Según el estudio, si bien se demostró la alta incidencia del nivel educativo de la madre en la aprobación de los alumnos, también se hallaron relevantes algunas variables "menos exploradas", como "la actitud de la familia en cuanto al aprendizaje de su hijo". Una de las estrategias del programa es comunicarse con los padres del alumno, no solo para informar los problemas del adolescente, sino para comentar buenas actitudes y resultados.

Otra variable relevante para el éxito del alumno fue el grado de integración del adolescente. "Cuanto más integrado al grupo, más sentimiento de pertenencia y más contenido se encuentra el adolescente para poder enfrentar con éxito el año", señala el estudio. Asimismo, se demostró que la variable de fracaso educativo previo no resultó significativa para los alumnos de las aulas comunitarias, mientras que sí lo es para los alumnos del sistema tradicional.

El estudio reveló que tampoco el sexo del estudiante resulta significativo para su éxito educativo, ni ser de Montevideo o del interior. "Ello puede estar dando evidencia de la potencialidad del programa de neutralizar factores tradicionalmente identificados como afectando negativamente el pasaje de primer año de liceo". El informe, elaborado por la economista Silvana Grosso, está basado en los datos de la población que cursaron primer año de ciclo básico en las aulas comunitarias en 2008.

Como conclusión, la autora señala que "los resultados del trabajo permiten inferir que con una oferta educativa personalizada, adaptada a las particularidades y necesidades de quienes la reciben, que aspira de a poco a ir construyendo una rutina, una responsabilidad, a demostrarle al adolescente que sí puede y que no está estigmatizado, se puede revertir el `fracaso educativo anunciado`".

El Programa Aulas Comunitarias (PAC), que comenzó a implementarse en 2007 entre el Ministerio de Desarrollo Social (Mides) y la ANEP, está dirigido a jóvenes que cursan primer año de liceo y se desvincularon de la educación formal o presentan un alto riesgo de hacerlo. En 2010 se inscribieron 1.363 adolescentes a 18 aulas comunitarias en Montevideo, San José, Canelones, Maldonado, Rocha y Paysandú.

En 2009, de 623 alumnos de una de las tres modalidades del programa, un 60.8% aprobó primer año, un 25.4% repitió, y un 13.8% se desvinculó del aula. Mientras, en 2009, en la educación pública tradicional el nivel de no aprobación fue de 29,4% en primer año, que ascendió a 42% en Montevideo. En 2011 se busca aumentar a 23 las aulas comunitarias.

Según una encuesta realizada en 2008 a 253 estudiantes de las Aulas Comunitarias, el 31% estuvo de acuerdo con la necesidad de violar la ley al menos una vez para progresar en la vida. Estos datos se presentaron en el estudio recientemente publicado por la Facultad de Ciencias Sociales de la UdelaR. El informe indica que los alumnos del Programa Aulas Comunitarias "comparten la condición de tener una baja autoestima, poseer pocos hábitos de estudio, desmotivación y un comportamiento desordenado en clase".

De acuerdo con la encuesta, la mayoría de los alumnos manifestó su convicción de la necesidad de estudiar y trabajar para progresar. Sin embargo, el 49% de los alumnos se visualizó en iguales condiciones a las actuales en el futuro, el 30% no teniendo suficiente dinero y 12% como desocupado. La población de las Aulas Comunitarias es disímil, según el estudio. Están quienes llegan por tener reales problemas de aprendizaje, otros por tener condiciones sociales poco favorables y otros por problemas de conducta. Según un relevamiento del Mides de 2007, el 70% de los alumnos de las aulas comunitarias vivía en hogares en situación de hacinamiento.

El Programa Aulas Comunitarias comenzó en 2007 y la cantidad de alumnos creció año a año. En 2007 fueron 632, el año siguiente 800 alumnos, en 2009 participaron 1.064 jóvenes y en 2010 la cantidad ascendió a 1.363.

El programa es ejecutado por la ANEP, el Mides y el INDA, y está dirigido a adolescentes entre 13 y 17 años con problemas de vinculación a la educación media formal. Las aulas comunitarias son gestionadas directamente por organizaciones de la sociedad especializadas en el trabajo con adolescentes y seleccionadas mediante concurso público. Los docentes provienen de Secundaria y participan técnicos de las organizaciones. El programa busca que los jóvenes superen el primer año del Ciclo Básico y se inserten en segundo año de liceo.

Fuente: EL PAIS DIGITAL. 15 de enero de 2010.

Uno de los graves problemas que enfrentamos: la falta de maestros.

2011-01-12T13:32:00.000-08:00

Este artículo fue publicado en 180.com. uy el 20 de diciembre de 2010

La baja en la cantidad de maestros que se reciben por año preocupa a las autoridades de la Educación. En Montevideo, incluso, ya hubo que recurrir a maestros jubilados o del interior del país para cubrir vacantes generadas por licencias. Los costos de la carrera y la mala imagen del Magisterio están detrás de este problema.

Por: Mauricio Erramuspe

Hasta 2006, en Montevideo había un promedio de 300 nuevos maestros por año. En noviembre de 2010, se entregaron solamente 136 nuevos títulos. Esa ceremonia contó con mucha cobertura porque la mejor alumna de la generación fue la hija del vicepresidente, Danilo Astori.

La baja también se experimenta en la cantidad de ingresos que tienen los institutos de formación docente. Sin embargo, para Cristina Hernández, directora del Instituto de Magisterio de Montevideo, las vocaciones docentes aparecen. El problema es que después no pueden sostener cuatro años de estudio en una carrera muy demandante en horario y costos.

La falta de maestros no se produce tanto porque “disminuya la matrícula sino porque es muy costoso sostener el estudio a medida que avanza la carrera. En esta carrera se da la condición del doble turno porque tienen el horario del binstituto y el de la práctica”, explicó Hernández. “Estamos viendo que hay una necesidad de que la sociedad, las autoridades se hagan cargo de analizar este problema, este fenómeno, porque estamos a tiempo de encontrar una solución”, agregó.

Las vacantes que se generan no se satisfacen ni siquiera con la realidad de que el 80% de los maestros trabaja en doble horario. En 2010 Primaria debió recurrir a maestros jubilados o del interior del país para cubrir puestos docentes en Montevideo.

Para Hernández, el problema principal está en los abandonos que se dan a lo largo de la carrera. La directora contó a 180 que a mediados de año hicieron entrevistas entre los estudiantes que abandonaron el instituto. “Vimos que la variable predominante es la necesidad de trabajar. No podían seguir estudiando porque el doble horario les complicaba conseguir un trabajo”, señaló. demás, “esta carrera para algunos estudiantes es una erogación muy fuerte porque tenés cuatro boletos por día y además hay que comer afuera”.

Los estudiantes que siguen con la carrera y provienen de hogares con bajos recursos reciben una ayuda de 500 pesos al mes. Pero es insuficiente, además de que el dinero se cobra todo junto a fin de año. Hernández señaló que habría que mejorar este sistema para retener a los alumnos.

Otro factor es el del desprestigio que tiene la tarea docente y que muchas veces los maestros eligen trabajar en otros ámbitos, no tomar un grupo de alumnos directamente. Sin embargo, Hernández dijo que los bajos sueldos no son un tema que aleje a aquellos que realmente tienen vocación. En las conversaciones con los estudiantes, afirmó, la preocupación que más aparece es la situación en la que está la escuela pública. “Cada vez más se está identificando a la escuela pública como una escuela que atiende a los chiquilines más carenciados. Resulta terrible que siga pasando eso porque la escuela siempre fue un espacio de democatización, afirmó.

1 er Encuentro Regional del Sistema de Nacional Educación Pública.

2010-12-18T19:40:00.000-08:00

Este viernes 17 de diciembre en la Sociedad de Fomento de Villa Sara en Treinta y Tres se realizó el Primer Encuentro Regional del SNEP. Convocado por la Comisión Coordinadora del SNEP participaron las autoridades de la Universidad de la República, el Consejo Directivo Central de la ANEP, los Consejos de Educación Inicial y Primaria, Consejo de Educación Técnico Profesional, Consejo de Educación Secundaria,Consejo de Formación en Educación, Ministerio de Educación y Cultura y las Comisiones Coordinadoras Departamentales de Educación de la Región Este del país.

EL objetivo planteado se focalizó en la necesidad de realizar encuentros regionales con las Comisiones Departamentales de Educación, y actores locales, a fin de fortalecer y potenciar el Sistema. “Tenemos que fortalecer la educación pública, pero tenemos que fortalecerla como sistema”, dijo el ministro Ehrlich, advirtiendo que “los cambios no los vamos a obtener si no hay un compromiso de la población en trabajar conjuntamente”.

En este primer encuentro participaron las Comisiones Departamentales de Cerro Largo, Treinta y Tres, Lavalleja, Maldonado, Rocha y Florida, fue valorado como positivo (ver nota de prensa) en cuanto permitió una mirada al trabajo en el territorio de estas nuevas figuras institucionales creadas por la Ley de Educación vigente.

Aprender de nuevo.

2010-12-12T15:59:00.001-08:00

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Aprender de nuevo.

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Recursos en línea para el modelo 1 a 1.

2010-12-11T15:36:00.000-08:00

En un propuesta que une a la OEI, Educ.ar y los canales Encuentro y PAKAPAKA está en línea "Colección 1 a 1 " se trata de 1500 recursos en línea pensados para el modelo 1 a 1.

Con una propuesta orientada a alumnos, educación especial y docentes abre un nuevo espacio para investigar, experimentar y usar recursos pensados especialmente para el trabajo con una computadora por alumno.

En el caso del escritorio para docentes ofrece:

Secuencias: propuestas y sugerencias de actividades para Lengua y Literatura, Biología, Física, Química, Historia, Geografía y Matemática.

Bilioteca: libros cedidos por la Biblioteca Nacional de Maestros y que pertenecen a sus colecciones digitales

Actividades: materiales y actividades para todas las asignaturas ya mencionadas y se agregan Arte, Tecnología, Lengua Extranjera, Formación Etica y Ciudadana y Economía.

Cursos: Incluye cursos y tutoriales para trabajar, tanto en sus versiones propietarias como de software libre.

Se agrega Software y programas educativos, Recorridos y Videos.

Ciudadanía Digital. Foro Internacional de desarrollo e inclusión social a partir del uso de TIC en Uruguay

2010-12-01T16:03:00.000-08:00

El 29 y 30 de noviembre pasados se desarrolló en las instalaciones del LATU este evento cuya presentación era "un espacio de intercambio nacional e internacional que ayudará a comprender, analizar y reflexionar, sobre los desafíos educativos y los cambios culturales que se producen en la sociedad a partir de la introducción de las nuevas tecnologías en amplios sectores de la población"(1).

La Mesa inaugural tenía como título " La inclusión masiva de la tecnología en el sistema educativo uruguayo" y estuvo integrada por los Direcotres Generales del Consejo Inicial y Primaria Mtro. Oscar Gómez , del Consejo de Formación en Educación Mag. Edith Moraes y aunque brevemente por el Director General del Consejo de Educación Técnico Profesional Prof. Wilson Netto.

Dado que fue una oportunidad de tener una mirada desde las autoridades de la ANEP sobre el Plan, acá va una breve síntesis de los puntos planteados.

Oscar Gómez del CEIP señaló como momentos claves de la "revolución tecnológica", como calificó a CEIBAL, junio de 2004 cuando el candidato Tabaré Vázquez en una conferencia señala que su gobierno se orientará a un Uruguay tecnológico e innovador. Y también la implementación del Piloto de CEIBAL en Cardal y el tiempo transcurrido que ha marcado los aprendizajes de los gestores.

Señala que el CEIP continua con los objetivos institucionales marcados por la anterior administración:

Promover y asegurar aprendizajes relevantes para todos los niños
Instituir a la escuela como espacio de participación comunitaria y de políticas públicas de infancia.

Y en ellos marcó las estrategias de promover el uso educativo de la tecnología y el de alentar las innovaciones. Este uso de la tecnología refiere a las prácticas de clase y también en la dimensión de la evaluación de aprendizajes y de registro de la información (evaluación en línea). La innovación al cambio en la actitud del aprendizaje y de la enseñanza , que han mutado con la presencia de las computadoras, el modulo 1 a 1 y la conectividad.

Destaca especialmente la relevancia del sistema de evaluación en línea del que destaca:

permite por una parte una devolución inmediata de los resultados y por tanto permite implementar acciones de retroalimentación inmediata
ejemplo de arquitectura de participación donde varios especialistas participan en el proyecto.
la formación de los docentes al sugerir contenidos e intervenciones didácticas de los temas evaluados
el ahorro de recursos y dineros públicos
la mejora de la información institucional a través del Proyecto GURI (Gestión Unificada del Registro e Información).

Dentro de los asuntos pendientes destacó el desgaste de las XO y la necesidad de superar con agilidad esos espacios en que la máquina está rota mediante la asignación de partidas para su reparación y por otra parte continuar trabajando en los recursos humanos que apoyan al Plan CEIBAL.

La participación de Edith Moraes se centró en la valoración de la XO como una máquina que no construye conocimiento sino un recurso que mediado pedagógicamente permite construirlo. Lo que al sistema educativo le interesa es construir conocimeinto y ahí está el desafío.

La formación docente es clave para el Plan y por ello el CFE se plantea trabajar intensamente con los docentes que se estan formando (formación inicial), los que ya estan trabajando (formación en servicio) y en el área de postgrados.

El cierre de la mesa estuvo a cargo de Wilson Netto del CETP quien subryayó a las TC como clave para socializar los conocimientos vinculados a la educación técnica y señaló la debilidad de las instituciones en llevar a cabo esta tarea y por lo tanto la necesidad de revertir esta situación contando con estos nuevos soportes y medios.

Otras de las instancias interesantes del Foro fue la Mesa "El Plan CEIBAL : Una mirada desde los organismos internacionales" allí Enrique Iglesias dió una conferencia que vale la pena oir, este es el link para escucharla.

Seminario internacional de tendencias emergentes en el campo de las Tecnologías para la Educación

2010-09-07T07:06:00.000-07:00

Durante tres días voy a estar participando de este seminario en el marco de los espacios de formación y discusión del Plan CEIBAL.

Esta es la agenda de ponentes:

Diego Levis - Redes sociales y cultura de la participación
Cesar Nunes - Desarrollo del pensamiento con tecnología.
Diego Leal - Entornos personales de aprendizaje
César Nunes - Contenidos abiertos - REA - Objetos de Aprendizaje
Elena García - Itinerarios de capacitación y estadios de madurez en relación a la capacitación para integración de TIC
Cristóbal Suárez Guerrero - Visión sociocultural del usode las tecnologia en educación

Diego Levis (Argentina, Buenos Aires)
Doctor en Ciencias de la Información (UAB)
Docente titular regular de la cátedra de “Tecnologías educativas”, Carrera y profesorado de Ciencias de la Comunicación, Facultad de Ciencias Sociales, U.B.A e investigador de la misma universidad. Ha dictado clases de grado y postgrado en diversas universidades de Argentina y España, entre ellas la Universidad de Buenos Aires, la Universidad de San Andrés, FLACSO y
la Universidad Autónoma de Barcelona. Es autor de numerosos artículos y libros sobre usos sociales de la informática.
Miembro del Consejo Asesor del Informe Horizon Iberoamérica 2010. eLearn Center (eLC) de la UOC y New Media Consortium (NMC)

Elena García (Argentina, Buenos Aires)
Docente de matemática
Especialista en Informática Educativa. UNED- España
Especialista en temas de integración de las tecnologías de la información y la comunicación en procesos educativos.
Coordinador del segmento “Programas de innov@ción educativa” de Virtual Educa .- (www.virtual.educa.org)
Docente de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Buenos Aires y asesora del Instituto Técnico ORT de Buenos Aires en temas relacionados con recursos digitales para el aprendizaje.
Miembro del Consejo Asesor del Informe Horizon Iberoamérica 2010.

Diego Leal (Colombia)
Ingeniero de sistemas y computación, con formación en informática educativa.
Desde 1999 he estado trabajando en temas relacionados con el uso de las TIC (Tecnologías de Información y Comunicación) en Educación. Se inició en la Universidad de los Andes, como miembro del Laboratorio de Investigación y Desarrollo sobre Informática en Educación (LIDIE), donde trabajó como investigador y asesor hasta el año 2007. Desde Octubre de 2005 hasta
Abril de 2008, a cargo del Proyecto Nacional de Uso de Medios y TIC en Educación Superior, del Ministerio de Educación de Colombia. Desde entonces trabajo como asesor del Ministerio en temas de incorporación de TIC e innovación, y consultor para otras organizaciones educativas.

César Nunes – Brasil. San Pablo
Universidad de San Pablo
Curso sobre uso de objetos de aprendizaje. Estrategias para la escuela del futuro
Especialista en la creación de ambientes de aprendizaje, desarrollo de software educativo, formación y evaluación con el uso de la tecnología. Es autor y ha coordinado el desarrollo de más de 400 objetos de aprendizaje y varios cursos de enseñanza a distancia. Colaborador de diversas instituciones nacionales e internacionales (SRI, OISE, Fundación Carlos Chagas, Oracle Education Foundation, el BID, OEI). CEO de Oort Tecnología, un investigador asociado en la Escuela de Educación de la Universidad de Sao Paulo, Brasil, donde coordina el proyecto LabVirt. Asesor para proyectos de tecnología en la educación en la Fundación de Apoyo a la Facultad de Educación. Doctor en Física por la Universidad Técnica de Munich, mestre en física en la Universidad de São Paulo, se graduó en guitarra clásica en la Escuela de Música "Carlos Gomes".

Cristóbal Suárez Guerrero. (España, Salamanca)
Doctor en Educación, procesos de formación virtual por la Universidad de Salamanca (USAL), egresado de la Maestría en Docencia en el Nivel Superior y Licenciado en Educación, especialidad de Filosofía y Ciencias Sociales, por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM). Actualmente coordina el área de Innovación Pedagógica de CLAY Formación Internacional. Ha sido coordinador del Observatorio de Formación en Red(SCOPEO) de la USAL, responsable de Gestión Pedagógica Virtual de la Facultad de Educación de la Universidad San Ignacio de Loyola, responsable de Tutoría y Coordinador de Educación a Distancia del proyecto de Empoderamiento en Didáctica de Matemática de la Universidad Peruana Cayetano Heredia. Es profesor de Post Grado en educación de la UNMSM y de cursos extraordinarios de la USAL. Es autor de libros: Organización de lassesiones de aprendizaje (1999), El aprendizaje cooperativo como herramienta pedagógica (2003) y Educación y Virtualidad. Bases para el aprendizaje cooperativo en red (2008). Cuenta además con artículos de divulgación científica y educativa a nivel nacional e internacional en el área de e-learning, aprendizaje cooperativo e investigación educativa. Autor del blog Educación y Virtualidad y creador de la red social del mismo nombre.

Sobre el oficio de Enseñar.

2010-08-17T07:04:00.000-07:00

En estos días se presenta en Montevideo el libro Los gajes del oficio. Enseñanza, pedagogía y formación, de Andrea Alliaud y Estanislao Antelo.

La mirada de estos autores sobre lo que significa aprender y enseñar hoy da pistas de algunas claves de lo central de el proceso de formación docente.
Aquí va parte de un artículo publicado sobre el tema en la Revista de Curriculum y formación del Profesorado. (Volumen 13 del año 2009)

Iniciarse a la docencia. Los gajes del oficio de enseñar

1. A modo de introducción

Ningún comienzo es fácil. En todas las actividades y/o empresas de nuestras vidas el principio suele entusiasmar pero también desconcertar. Desalentar, desanimar, desahuciar, desilusionar. Si bien en todos los rubros ocurre, al tratarse de aquellos en los que además de la propia subjetividad están comprometidos las vidas y el destino de otras personas, las sensaciones “des” suelen aumentar. Nos referiremos en esta oportunidad a una actividad peculiar, el oficio de enseñar.

Pretendemos, concretamente, reflexionar sobre sus comienzos, tomando como referencia las cuestiones más generales que hacen a los aspectos prácticos y a su formación. Es indagando en la naturaleza del oficio (como en su momento lo hicimos desde la profesión o el trabajo) desde donde pretendemos, en esta oportunidad, producir ciertas reflexiones que permitan avanzar en la comprensión de la enseñanza, con la finalidad también de dilucidar formas y procesos de formación de quienes la ejercen: los docentes. Consideramos que este avance es crucial para el estudio y el debate acerca de la institución escolar en un escenario de transformaciones profundas.

2. Enseñanza y oficio
Al tratar de salvar etiquetamientos y simplificaciones de diversa índole en su mención, la enseñanza deviene en oficio. Además de evitar ciertos alineamientos y sus concepciones respectivas, en términos de trabajo, profesión o vocación, la alusión “oficiosa” pareciera pretender dar cuenta de su especificidad. Oficio suele emparentarse con el saber hacer o producir algo en particular.

La palabra “oficio” es portadora de distintos significados que remiten a: ocupación, cargo, profesión, función tal como se expresa en el Diccionario de la Lengua Española. Podríamos decir entonces que la enseñanza es todo eso y esta concepción pareciera en principio salvar la simplicidad a la que conduce la opción exclusiva por alguno de sus componentes.

En un libro reciente, en el que se analizan ciertas “profesiones modernas”, François Dubet (2006) aporta una visión que alimenta la complejidad. Desde la perspectiva del autor, la enseñanza está “anclada” en un oficio, en la medida que a los individuos que la realizan se los forma y se les paga para actuar sobre otros, “sobre las almas de otros”. Quien enseña tendría como meta fundamental transformar a los otros. No es única, pero es una de las actividades destinadas a la producción de personas. Hugo Di Taranto, maestro añejo pero
vital, a la hora de definir su oficio afirma sin titubear: “nosotros [los educadores] somos modificadores de almas” (Memorias del futuro, 2007).

El accionar sobre las personas añade al oficio un componente vocacional. Esta dimensión no contemplada en las definiciones recientemente mencionadas, se manifiesta claramente en una actividad, como la docencia, que requiere “pruebas existenciales” (al decir de Dubet) o desafíos (podríamos decir nosotros) que superan formas de pago y preparación. Una idea importante que se desprende de esta concepción, es la imposibilidad
de mensurar la actividad y traducirla en salario o en programas de preparación de manera simple o automática: “El tema de la vocación significa que, el profesional del trabajo sobre los otros no es un trabajador o un actor como los demás. No afinca su legitimidad solamente en una técnica o savoir-faire, sino también en principios más o menos universales”. Son precisamente estos principios y valores los que parecen añadirle a la actividad un componente de realización individual. Aún rutinizadas, poco conscientes, estas prácticas se hallan potencialmente plenas de sentido y de recursos de justificación en tanto están
amparadas en un orden que trasciende la materia y lo material.

Era el carácter unívoco e incuestionable de los valores puestos en juego a la hora deenseñar, lo que garantizaba autoridad al maestro, al profesor, y también al médico y a todo aquel que trabajara con personas. Hoy la autoridad hay que procurarla día a día y serequieren recursos y destrezas para ejercer el control dentro de organizaciones cada vez más complejas. Hoy hay que explicar, justificar las acciones y las decisiones que se toman respecto de la transformación de los otros. En las sociedades post-tradicionales ningún gesto queda al margen de la procesadora reflexiva. La vieja usanza que ligaba permanencia en el tiempo con prestigio y sabiduría, cede en parte su eficacia y somete a cada a quién al escrutinio permanente del desempeño.

A pesar de sus profundas transformaciones, el trabajo con personas mantiene un rasgo “vincular”, “relacional”. Los maestros, sobre todo los de niños pequeños, acentúan el componente “afectivo” de su actividad. Esta característica vinculada con la vocación parece ser la más rica, en tanto compromete la subjetividad, y también la más secreta, la menos conocida: “no se sabe cómo pero lo logró”.

Al tratar de formar, educar o transformar a las personas y cuando efectivamente se constata que ello ha ocurrido, el secreto, el truco, o la magia se potencian o magnifican. “Lo que ocurre en ese momento es `extraordinario´, contra todas las formas de fatalidad y a pesar de todas las dificultades objetivas (...) Los alumnos aprenden, comprenden, progresan.

(...) Nos damos cuenta de que hemos logrado lo que ni siquiera las preparaciones más sofisticadas podían hacer esperar. Nos entusiasmamos (...). Entonces el maestro halla tanto placer en enseñar como el alumno en aprender (....) este fenómeno está prácticamentevivenciado en nuestra propia escolaridad con algún profesor en particular (Meirieu, 2006,16 a 19). Así y todo, es todavía probable que “el milagro” se produzca y que en esa producción la profesión adquiera sentido, por lo que el autor invita a mirar de cerca esa “dimensión oculta” del oficio de enseñar.

Los “secretos de fabricación” son ese “algo” (en palabras de Meirieu) que está en juego en lo más íntimo del acto de enseñar. Una especie de “vibración particular” de la que son portadores los docentes y que no se puede reducir a una lista de competencias. Van tomando forma en la práctica, a medida que se va enseñando, y parecen ser productos de una rara fórmula (de métodos, técnicas, modos de actuar) que en principio permite distinguir lo que funciona bien de lo que no. Esa mezcla que guía, va sedimentando a medida que se enseña y tenderá a prevalecer a menos que surja un problema; algún imprevisto, algún cambio que cree o provoque la necesidad de hacer otra cosa. El “oficio”, remite entonces a la manera en que uno hace su trabajo. Cómo lo hace. Recordemos que al fin, oficioso, es alguien eficaz para determinado fin."

Aquí podes leer el artículo completo.

Algunos datos de matrícula que caracterizan el sistema educativo uruguayo.

2010-08-15T18:08:00.000-07:00

Estos son datos tomados del Anuario Estadístico de Educación del MEC, y muestran algunos datos interesantes sobre lo que sucede en nuestro sistema educativo.

Una mirada rápida sobre el gráfico muestra un descenso de la matricula en al Educación Primaria y un aumento en la que registra la Educación Media en el Ciclo Básico. A la vez que se mantiene la tendencia sostenida desde el año 2003 en el descenso en los matriculados en la Educación Media en el Ciclo Superior de los Bachilleratos.

Metamorfosis de la lectura.

2010-07-17T19:38:00.000-07:00

Ese es el título de libro de Román Gubern que acabo de leer . En él traza el recorrido desde el paso de la oralidad a lo escrito, la aparición de los primeros manuscritos hasta la llegada del libro electrónico.
Es un lúcido viaje por esta "tecnología del intelecto" que es la escritura y los desafíos que representan para nuestra cultura los nuevos contextos tecnológicos.

Para que lo disfruten aquí va parte del Capítulo III. La epifanía del libro:

"El libro códice (codex), tal como lo conocemos, nació en el Imperio Romano, a finales del siglo I, aunque coexistió durante cuatro siglos con los tradicionales rollos de origen egipcio. Nació al unir varias páginas de pergamino por el mismo borde lateral, lo que permitía escribir por ambas caras, almacenando así textos más extensos, y evitaba desenrollar un soporte para buscar un pasaje o una frase. Desde el punto de vista formal constituía un paralelepípedo rígido o semirrígido, transportable y almacenable, a diferencia del paralelepípedo visual y virtual que se abrirá tras la pantalla de cine o del televisor siglos más tarde. Soporte físico de memoria artificial, Robert Escarpit llamó al libro «máquina para leer» y, en efecto, a diferencia del aparato de radio o de televisión, que puede estar funcionando sin que nadie lo escuche o lo mire, el libro sólo «funciona» cuando es efectivamente leído por alguien. Y la lectura, como ya dijimos, es un proceso de comunicación visual de signos convencionales (tipográficos desde la introducción de la imprenta) que transportan una información semántica dirigida al intelecto del lector que los interpreta.

La edición de libros es la más antigua de las industrias de comunicación de masas. Y el libro ha sido el vehículo por excelencia de la hegemonía cultural cristiana en la Edad Media, pero también de la Reforma protestante, durante la Ilustración sembró las semillas de la Revolución Francesa y de las revoluciones democráticas en Occidente y luego de las revoluciones comunistas del siglo XX, antes de expandir los provocativos interrogantes de la posmodernidad.

Ya explicamos que el pergamino fue el soporte habitual de la escritura en Europa hasta la introducción de la imprenta en el segundo tercio del siglo XV. Mucho antes de que esto ocurriera, los chinos habían inventado el papel hacia el año 105 de nuestra era. Pero en la batalla de Tales, cerca de Samarkanda, en el año 751, los árabes apresaron a unos chinos que les enseñaron la técnica de fabricación del papel. Su primera factoría papelera se instaló en Bagdad en el año 793, durante el reinado de Harunal-Rashid. Y hacia el año 1100 los árabes introdujeron la fabricación del papel, que era mucho más barata que la del pergamino, en España, cuyo primer molino de producción papelera se instaló en Játiva (Valencia). Pero durante todo el Medioevo el pergamino fue, como dijimos, el soporte literario por antonomasia.

Durante la Edad Media, como es notorio, la cultura europea fue un cuasimonopolio de la Iglesia cristiana, institución que adoptó el latín del viejo y fenecido mundo pagano como lingua franca transnacional en los medios cultos, pasando a servir ahora a sus intereses teológicos y morales antagónicos. Pero aquella sociedad europea era muy mayoritariamente analfabeta. Este analfabetismo está bien acreditado por la utilización de imágenes para la predicación y el adoctrinamiento religioso, como ocurría con las Bibliae Pauperum. Los ejemplares más antiguos de Biblia Pauperum datan del siglo XIII. Cada página reproducía una escena del Evangelio en el centro, mientras que en los márgenes aparecían personajes del Antiguo Testamento, en escenas que glosaba verbalmente el predicador para el pueblo analfabeto. Este protagonismo teológico de la imagen para el pueblo llano ponía en evidencia el aristocratismo cultural logocéntrico propio del estamento beclesiástico, para el que rezaba el principio pictura est laicorum literatura (la imagen es la literatura de los laicos). De esta función arcaica deriva la expresión del español «mirar santos», aunque el libro contemplado carezca de iconografía religiosa. También los retablos con imágenes sagradas sirvieron a modo de pantallas cinematográficas, sobre las que el predicador proyectaba su explicación para estimular la imaginación figurativa de sus fieles. Y hasta Lutero, que rompió con tantos formalismos de la Iglesia romana, seguiría afirmando que «la imagen es el libro de los que no saben leer».

La literatura eclesiástica medieval se producía en gran medida para la recitación pública, de ahí que tuviera un componente retórico más que literario. Sabemos que, en el refectorio del monasterio, un fraile leía en voz alta textos religiosos para su comunidad, para provecho de sus compañeros, que comían en silencio, y sobre todo para los hermanos legos, que no siempre sabían leer. De hecho, los eclesiásticos se distinguían de los demás ciudadanos en que eran casi los únicos sujetos con capacidad lectora, aunque uno puede imaginar sin esfuerzo que no pocos de ellos leían bisbiseando, practicando su esforzada lectura en voz baja, actividad popularizada por los cómics modernos con la expresión mumble sobre la cabeza de un personaje, pues to mumble significa en inglés musitar, murmurar y farfullar. La tradición cristiana atribuye a san Ambrosio, obispo de Milán en el siglo IV, haber introducido la lectura silenciosa, lo que no le impidió ser un prolífico autor de himnos religiosos.

Por esta época en el scriptorium de los monasterios, y en una época en que los copistas eran mucho más numerosos que los autores, los monjes copiaban incansablemente textos sagrados sobre el pergamino. Para ello trazaban una raya vertical roja a lo largo de las iniciales de la parte izquierda de la página, actividad conocida como rubricar (de rubrum: rojo), y sus biblias, misales o breviarios eran ilustrados a mano, obra paciente de los iluminadores (de lumen: luz) y de los miniaturistas (de minium: rojo), que con sus imágenes sagradas en color completaban la labor escritural de los copistas. La orden benedictina adoptó en el siglo VI la regla de que los monjes leyeran libros piadosos en ciertas horas del día y de ahí derivaron los Libros de Horas franceses, que contenían oraciones que debían ser leídas a determinadas horas del día. "

Ni uno para todos, ni todos para una. Apuntes para mirar la educación media y la formación docente.

2010-06-06T07:42:00.001-07:00

Este artículo fue publicao en la Revista Topos.
La obligatoriedad de la educación media y con ella el ingreso a las instituciones de poblaciones que históricamente se habían mantenido excluidas de este nivel, los cambios en las formas de producción y relacionamiento social en que viven todos los adolescentes, disparan una serie de tensiones y desafíos que ponen en cuestión la viabilidad de un único formato institucional para atender las demandas de educación media y simultáneamente cuestionan la formación de profesores y maestros técnicos.

Homogeneidad y heterogeneidad.

Los contextos en que enseñamos y aprendemos.

Por las tensiones sobre estos dos términos pasan gran parte de las discusiones y análisis de los procesos, sociales y económicos de nuestra época. La segmentación de los espacios urbanos que instalan espacios residenciales segregados para ricos y pobres y donde a la interna de cada uno de estos circuitos se produce una homogenización de los que allí residen. Tal como lo analiza Katzman (2003), desaparecen los espacios donde el encuentro y el intercambio con lo diferente permitan construir miradas comunes y así el otro es concebido desde el prejuicio y a veces el temor.

Los nuevos desarrollos tecnológicos y su impacto en los procesos masivos de producción a la vez que el surgimiento y afianzamiento de lo “glocal” amalgana de manera peculiar lo masivo y la diferencias de cada territorio.

La segmentación del mercado de trabajo y la explosión de nichos de demanda económica frente a la homogeneidad de los procesos de producción y distribución a nivel global; la oferta de bienes de consumo “para todos” frente a las desigualdades del acceso al bienestar .

La homogenización de las miradas y gustos estéticos a través de las redes de comunicación e información que impulsa/an la globalización y a la vez la heterogeneidad de las nuevas tribus y grupos urbanos que reivindican, gustos, léxicos y valores diferentes. Múltiples configuraciones sociales que coexisten en tensión con los procesos globales de opinión y consumo.

Ni uno para todos …

En estos escenarios la tendencia que concibe a la educación media como horizonte de igualdad genera cada vez más consensos, por lo menos en América Latina (Tenti, 2003 y López, 2007) y ya son numerosos los países, entre los que se cuenta Uruguay , que han extendido la obligatoriedad de la educación a los primeros años de este ciclo.

Simultáneamente a este proceso de obligatoriedad se plantea el desafío de ensayar diversas formas de cumplir sus objetivos de forma de no convertirse en un mecanismo eficaz de segmentación social. El acceso no garantiza la equidad pues las desiguales condiciones en que acceden los estudiantes se traducirá en logros educativos dispares.

En este contexto cobra fuerza la propuesta que busca respuesta en la ruptura de una concepción tradicional de la igualdad en educación y busca por el contrario establecer recorridos o formatos institucionales diferentes para la equidad y asegura que " ... la defensa hoy día de una educación pública pasa por un cambio en los sistemas de enseñanza que permita el desarrollo y coexistencia de diferentes tipos de escuelas. en vez de la homogeneización que caracterizó la historia del siglo XX, ahora se impone una apertura de la diferencia, ..." (Nóvoa, 2009:193).

Para muchos esta idea no era más que otra de las manifestaciones del quiebre de la modernidad y sus discursos únicos, pero los debates y los problemas a enfrentar a demostrado que estas propuestas van allá de una moda postmoderna o de crisis de la modernidad -para no entrar en este debate- y afianzan los acuerdos en torno a propuestas que dejan de lado el mismo recorrido para todos. Esto supone un fuerte embate a las identidades profesionales e institucionales de la educación pues estas surgen en estrecha asociación con la construcción de los estados nacionales y sus desafíos de construir en la heterogeneidad de lenguas, creencias, filiaciones y orígenes la conciencia de una pertenencia y ciudadanía común. Por ello el anclaje en la idea de igualdad para todos y de todos impregna las metas, las instituciones y las propuestas curriculares de la educación. Movernos de estos lugares de sentido no puede hacerse sin debate, análisis y conflicto.

En nuestro país esto se traduce en la discusión sobre el quiebre del modelo homogeneizador de la concepción vareliana y su propuesta de la igualdad de condiciones como requisito para el logro de resultados educativos fruto de los méritos de cada individuo y también de relaciones sociales y políticas marcadas por la igualdad. Fruto de esta, la concepción de la equidad educativa se vuelve más compleja “pues no solo apela a una igualdad de resultados en cuanto acceso a un conjunto de conocimientos básicos irrenunciables, sino que también incluye en su concepción la igualdad de oportunidades con respecto a una educación superior” (López, 2007:77)

Este debate lleva bastante tiempo en la agenda de investigadores, gestores de la educación y del gobierno nacional y se ha traducido aunque con diferentes tempos en los subsistemas educativos. Así en la última década se ha acelerado el proceso por el que la institución escolar tomó diferentes formas para asegurar la equidad del acceso y el logro de aprendizajes para todos sus alumnos. Las escuelas de Tiempo Completo, Contexto Crítico, Tiempo extendido, Escuelas de frontera, Escuelas de Educación Bilingüe, y en un una forma más radical los maestros comunitarios lo ejemplifican.

La situación en la educación media y especialmente en los liceos marcha en un tiempo más lento. Allí la idea de la ruptura de los tiempos, espacios y roles que lo han caracterizado tradicionalmente recién se inicia. Las soluciones ensayadas hasta ahora (PIU- Programa de universalización de la educación media) no han tenido su centro en el cambio de los formatos institucionales de los liceos. La excepción son las PAC (aulas comunitarias) las que a la vez son un espacios privilegiados para ver las resistencias que modelos fuera del tradicional liceo generan en los cuerpos docentes y de gestión.

Durante estos cinco años también se avanzó en estrategias y acciones que piensan a la educación en una red de instituciones asumiendo que el “ … problema de la equidad al acceso al conocimiento requiere de una articulación coherente de políticas educativas con políticas sociales, de empleo, culturales , deportivas o de producción.” (López, 2007:167). Los convenios ANEP, MSP y ANCAP; ANEP y MIDES; ANEP, ASSE, INAU y MIDES; ANEP y MEC, Plan CEIBAL entre otros ejemplifican esta políticas integradas que buscan redefinir la división de tareas y responsabilidades tradicionalmente asignadas.

Ni todos para una ...

Los desafíos a la formación docente.

Apertura de la enseñanza a estudiantes que antes no tenían acceso a ella, alta heterogeneidad de los capitales culturales y económicos desde los que hacer frente a los recorridos institucionales propuestos, ensayo de nuevos formatos institucionales para cursar la educación media, nuevas maneras de relacionarse con el saber de los estudiantes y de los docentes, nuevas relaciones de educación y tecnología … ¿cómo formar los docentes que llevan adelante su práctica en estas condiciones?

Los esbozos de respuesta pueden y serán muchos pero me parece innegable que todas deberán recurrir a contenidos y formas que estar por ensayar.

" Estamos necesitados de formas creativas, abiertas y renovadas de pensar y desarrollar la currícula, que tomen en cuenta estos nuevos mapas y configuraciones sociales. De la misma forma precisamos inventar y reinventar modos de formación docente que preparen profesores y profesoras para relacionarse con esas transformaciones." Tadeus da Silva, 1998:33

Para finalizar me parece acertado recurrir a la cita de Hannah Arendt que realiza a Novoa : "una crisis apenas se hace catástrofe si respondemos a ella con ideas preconcebidas, es decir, con prejuicios." (2009: 198). Recurrir a los discursos que por más que nos sean queridos ya no explican ni pueden articular una propuesta que nos permita gestionar la complejidad que la educación media y la formación docente hoy requiere, no trata ya sobre la nostalgia sino sobre el riesgo de quedar atrás.

CHABROT, Bernard. La relación con el saber, formación de maestros y profesores, educación y globalización. Montevideo: Trilce, 2008.

LOPEZ, Néstor. Equidad educativa y desigualdad social. Desafíos de la educación en el nuevo escenario latinoamericano. Buenos Aires: IIPE. UNESCO, 2007.

KATZMAN, Rubén. Seducidos y abandonados: el aislamiento social de los pobres urbanos. Santiago de Chile: Revista de CEPAL, Nº 75, 2001.

NOVOA, Antonio. Educación 2021. Para una historia del futuro. Revista Iberoamericana de Educación. Número 49, Enero-Abril de 2009.

TADEU DA SILVA, Tomaz. Educación poscrítica, curriculum y formación docente. En: Birgin et al. La formación docente. Cultura, escuela y políticas. Debates y experiencias. Buenos Aires: Troquel, 1998.

TENTI, Emilio. Educación media para todos. Buenos Aires: de. Altamira, 2003.

Transformar la formación docente: los debates y procesos en marcha.

2010-06-05T16:04:00.000-07:00

Este texto se publicacó en el último número de la Revista Educarnos

I. Los nuevos contextos de la docencia.

Las tecnologías de la información y la comunicación irrumpen con fuerza en la práctica docente, en mayor o menor grado y de forma cíclica, durante todo el siglo pasado. Desde la aplicación de la radio, pasando por la televisión y luego la informática, siempre se anunciaba un cambio o una revolución en la práctica docente, pero la tecnología se mantenía, por diversos motivos, “domesticada” dentro de las aulas e instituciones educativas. Así las actividades cotidianas en el aula no incorporaban de manera significativa el uso de las TIC; en la mayoría de los casos el uso de la computadora se mantenía como un espacio para la elaboración de materiales y la búsqueda de información más eficiente por parte de los docentes, esto lo muestran la frecuencia del uso de la computadora relevado por el Censo Docente (ANEP, 2007), Informe ANEP- UNESCO/IIPE (2003)

Pero en estos momentos asistimos a nuevos escenarios que las políticas públicas de alfabetización e inclusión digital (Plan CEIBAL, Centros MEC) generan en el ámbito de la educación y que nos obligan a dar un salto en la capacidad de imaginar las demandas a las que deben hacer frente los profesores y maestros.

Los cambios en la manera en que los estudiantes acceden a la información y al conocimiento impactan sobre los docentes que han sido formados con la tiza, el pizarrón y su palabra como los grandes recursos didácticos y donde la identidad de la profesión se articuló sobre un específico discurso teórico-disciplinario, concebido como definitorio en la acreditación de su título docente.

A ello se agrega la particular situación de un cambio de roles entre aprendices y expertos pues tal como lo plantean Benavides y Pedró (2007) muchas veces el docente y el estudiante aprenden el uso de estas tecnologías al mismo tiempo y en algunos casos los primeros “resultaron ser aprendices menos eficaces”. Esto obligó a repensar los roles dentro de los procesos de enseñar y aprender, dio fuerzas al debate de quién aprende y quién enseña y algunas veces se convirtió en un obstáculo pues estos docentes erradicaron de su trabajo en clase ese saber que no dominan.

II. Las demandas hacia la formación y actualización docente.

La implementación a partir del 2007 del Plan CEIBAL pone en el centro de la agenda pública y de la educación el aprender y enseñar en nuevos contextos tecnológicos. Lo anterior ha tenido como consecuencia entre otras, propuestas de formación en servicio para los docentes de la educación primaria y la educación media y demandas hacia la formación docente inicial. A esto se suma que las demandas rompen también el espacio físico del centro e incluyen a actores de fuera y dentro de las instituciones educativas. Para darles respuesta se ha hecho necesario recurrir a la articulación de recursos de las instituciones públicas de educación de formación y actualización docente pero también a nuevos actores que provienen de ámbitos de educación no formal, de organizaciones no estatales, de la empresa o de movimientos de usuarios

Rápidamente se visualiza la necesidad de generar redes de trabajo y apoyo, de convertir a los espacios institucionales de formación en nodos de articulación de diferentes proyectos y propuestas que abarcan la educación formal y no formal. De hecho la formación necesaria de muchos de los docentes que llevan adelante este trabajo se viene generando desde Jornadas con el Grupo de Usuarios Linux del Uruguay en el año 2001, las instancias de FLISOL de los años 2007 y 2008, cursos organizados por el propio Plan CEIBAL, Jornadas de Educación y TICs en acuerdo con la UDELAR e instancias no formales de intercambio de experiencias.

La experiencia desarrollada en Florida, primer departamento que en razón de la instalación de la experiencia piloto en Villa Cardal, debe hacer frente a estas demandas de actualización y formación, muestra la heterogeneidad de espacios y actores puestos en marcha:

Cursos para el manejo de la XO en el IFD, destinados a maestros de las escuelas del departamento.

Primeras Jornadas de Educación y TICs. “La XO, una herramienta para apropiarse de la tecnología”. Durante el 27, 28 y 29 de febrero se desarrollaron en el local del CERP del Centro conferencias, talleres y espacios de intercambio que tuvieron como eje la XO (el equipo actualmente en uso en el Plan CEIBAL). Estas actividades se desarrollaron en el marco de los Cursos de Verano organizados por el IFD y el CERP y contaron con el apoyo de Ciencias de la Comunicación de la UDELAR; la Asociación de Usuarios Linux del Uruguay y la Intendencia Municipal

Un curso para los grupos familiares de los alumnos, realizado previo a la entrega de los laptops, El cual incluyó puntos como la importancia del recurso informático para la Educación, buenas prácticas para el mantenimiento del equipo, acompañamiento en el proceso de enseñanza aprendizaje de los hijos, software que incorporan las computadoras.

Cursos de Internet básico, para padres de alumnos de todas las escuelas públicas del departamento. Estas instancias se están implementando en estos momentos.

Jornadas de capacitación técnico – pedagógicas en el marco del Plan CEIBAL, las cuales se realizaron durante el mes de mayo y son la primera instancia de trabajo para formador de formadores organizada por la Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente con el objetivo de que los centros de formación docente puedan brindar los espacios para que los practicantes de magisterio y profesorado utilicen las XO en sus actividades de práctica docente.

Espacios de taller llevados adelante por los docentes de informática y los maestros de tecnología educativa del CEP para los practicantes del último año de magisterio y de profesorado sobre el uso de la XO.

Espacios de taller para profesores de educación media sobre el uso de las XO.

Talleres con RAP CEIBAL

En poco tiempo fue necesario ejecutar acciones de formación y actualización sobre un tema en el que venimos debatiendo desde hace décadas pero que en muchos casos siempre era posible colocar en los márgenes de los debates y de las agendas de trabajo de instituciones y docentes o referir su lugar a un futuro no demasiado cercano.

El desarrollo de políticas públicas de alfabetización e inclusión digital pone también sobre la mesa que no alcanza con distribuir las computadoras e instalar las redes de conexión, es necesario construir la concepción de un proyecto integral de la gestión de la información y para todos los ciudadanos del país. Donde se de lugar “a saberes compartidos, que incorpore nuevas formas de concebir crear conocimiento” (Levis, 2007:48) lo que dispara el desafío de propuestas de alfabetización digital que sobrepasan largamente el aprendizaje de un listado de programas tal como hasta no poco tiempo planteaban muchos de los programas de la asignatura informática en liceos y centros de formación docente y se plantean “alfabetización informática real no es aprender a usar una computadora o un determinado programa sino, esencialmente, comprender el lenguaje cultural y comunicacional que subyace a la misma” (Busaniche, 2004:67).

Esta afirmaciones han generado no pocos debates y a ello hay que agregarle que hoy los procesos de incorporación de las “nuevas tecnologías” a las aulas están enmarcados en una intensa discusión acerca de los aportes que estas pueden realizar y los impactos que para las corporaciones docentes suponen.

“Hay dos perspectivas que son recurrentes en el análisis desde los aportes desde distintos teóricos en torno a las tecnologías. La primera refiere a que las nuevas tecnologías introducen información actualizada y a disposición rápida. La segunda perspectiva es que las nuevas tecnologías favorecen los trabajos en colaboración y, por lo tanto, ayudan a la construcción de entornos educativos más amplios que impulsan el desarrollo del pensamiento en niveles cada vez más complejos. Esas son dos líneas recurrentes: disposición de información actualizada y trabajo en colaboración, (...)” (Litwin, 2008)

Son estas piezas del mosaico que configura el entorno en que hoy trabajamos y es necesario participar de estas discusiones y tomar partido en el sentido que inevitablemente cada acción responde a una concepción de las que se encuentran en pugna.

III. Apuntes para nuevos escenarios de formación y actualización docente.

Creo que debemos relativizar la tendencia a colocar todas las soluciones de los problemas que se plantean en la formación docente inicial, a esta altura existe acuerdo que esta impacta acotadamente e incluso como afirma Hargreaves puede ser el peor lugar para empezar a pensar en los cambios “..., si uno quiere cambiar la educación o la formación docente, e incluso, si uno tiene excelentes programas de preparación docente, la formación inicial es probablemente el peor lugar para empezar.” (1998:140). Esto tiene que ver con que muchas veces las soluciones que proponemos desde la formación inicial se adaptan pobremente o no sobreviven a las estructuras y cultura de las instituciones donde trabajamos.

Las actividades que se desarrollan día a día en los centros se inscriben en una red compleja de significados, imágenes compartidas, teorías que cada uno de los alumnos, profesores, administrativos, funcionarios y directores ha construido sobre su función y en ese espacio, “una gramática de la escuela” afirma Poggi (2001) citando los planteos de Tyack y Tobin. Estos afirman que de forma similar a la que los hablantes de una lengua no están recurriendo constantemente a las reglas de la gramática para decidir cómo armar una frase sino que esto se convierte en un proceso casi inconsciente, de la misma forma los actores de la institución educativa se comportan desde una cultura que han internalizado y que es el marco no consciente desde el que deciden. Esa “gramática” estructura el mundo de significados desde el cual los sujetos interpretan y toman decisiones en su trabajo docente y desde allí construyen el curriculum en acción (Frigerio; Poggi, 1992)

Por esta razón la formación docente debe articularse con las propuestas de formación y actualización en los centros; deben pensarse en paralelo. Es en estos donde deben modificar la gramática tradicional que rige las prácticas cotidianas de aula y de gestión. Si no se introducen nuevos términos esta permanecerá inalterable y los procesos aislados de nuevas propuestas sobrevivirán el tiempo que el o los innovadores estén en el centro o se agoten.

En estos momentos las propuestas de formación en servicio y actualización del CEP, del CES y del CETP tienen su foco en la formación en los centros. En el caso de la educación primaria con maestros de informática y maestros de apoyo que trabajan en la escuela y en el caso de la educación media con la articulación en los liceos y escuelas técnicas de las propuestas de trabajo de inspectores, profesores articuladores, referentes, profesores de informática, encargados de las salas de informática y directores.

Los espacios de formación propuestos contemplan que para integrar de manera efectiva el uso de las nuevas tecnologías deben enfocar a equipos docentes, no a la formación individual. Acuerdan en ello numerosos autores (Coppola, 2004; Benavides y Pedró, 2007); las estrategias de colaboración cobran así importancia pues brindan recursos y apoyan los procesos de aprendizaje. Trabajar y aprender en grupo brinda un lugar más cómodo para ensayar, llevar adelante propuestas y discutir errores a la vez que no coloca “lo nuevo” sobre un solo sujeto con el consecuente desgaste y fricción que esto provoca.

Las respuestas exigen un esfuerzo conjunto, la capacidad de resolver esas demandas suponen la búsqueda de acuerdos con diversos actores, que a lo largo del tiempo han generado la experiencia y saberes sobre disciplinas y campos de investigación que se relacionan a las TIC y que están dentro y fuera de nuestras escuelas y liceos. Se produce entonces un primer movimiento que marca esta tendencia de los centros de nuestro sistema educativo buscan nuevas cabeceras de puente en las complejas arquitecturas de esta “sociedad del conocimiento”. Espacios de “mosaico”, entornos sociales y de creación colaborativos, donde viejos y nuevos actores, de dentro y de fuera de las instituciones de educación formal entran en juego.

Bibliografía

ANEP. Censo Nacional Docente 2007. Montevideo: ANEP. Dirección Sectorial de Planificación Educativa. División Investigación, Evaluación y Estadística. 2008.

BENAVIDES, F.; PEDRÓ, F. Políticas educativas sobre nuevas tecnologías en los países iberoamericanos. En: Revista Iberoamericana de Educación. Nro. 45. Septiembre-diciembre. Madrid: OEI. 2007

BUSANICHE, B. Alfabetización digital: las fronteras del aprendizaje y el control de la información. En: CABELLO, R y LEVIS, D. Medios informáticos en la educación a principios del siglo XXI. Buenos Aires: Ed. Prometeo. 2007

FRIGERIO, G.; et. al. Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Elementos para su comprensión. Buenos Aires: Editorial Troquel. 1992

HARGREAVES, A. Dimensiones subjetivas e institucionales de la formación docente. En: La formación docente. Cultura, escuela y política. Debates y experiencias. Buenos Aires: Troquel. 1998

LEVIS, Diego. Enseñar y aprender con informática. En: CABELLO, R y LEVIS, D. Medios informáticos en la educación a principios del siglo XXI. Buenos Aires. Ed. Prometeo. 2007

LITWIN, E. Nuevos escenarios en el estudio de las tecnologías en las escuelas. Primeras Jornadas de EducaRed Argentina

Disponible en : http://www.litwin.com.ar/site/Articulos.asp

LITWIN, E. Las nuevas tecnologías en las instituciones educativas: reflexiones para una inversión sustentable. Tendencias, análisis y prospectiva.

http://www.litwin.com.ar/site/Articulos7.asp

PISCITELLI, A. Nativos digitales. Dieta cognitiva, inteligencia colectiva y arquitecturas de la participación. Buenos Aires: Santillana. 2009.

POGGI, M. La formación de directivos de instituciones educativas. Algunos aportes para el diseño de estrategias. Buenos Aires: IIPE/ UNESCO. 2001.

Ya está en línea !!!

2010-03-19T20:05:00.000-07:00

"Como continuación del libro CEIBAL en la sociedad del siglo XXI, publicado en 2008, la presente compilación, En el camino del Plan CEIBAL, ofrece referencias actuales para padres y educadores.

Asimismo, ilustra sobre las reflexiones de la comunidad pedagógica en cuanto a la implementación y el avance del Plan CEIBAL." (Cyranek, 2010:18)

Aquí puedes leer o bajar el nuevo libro .

Ser mujer y ser docente ...

2010-03-08T15:48:00.000-08:00

La profesión docente se encuentra altamente femeneizada, esta es una frase repetida muchas veces pero que en las cifras del último Censo Docente se confirma con cifras contundentes: el 80,9 % de de los docentes de todos los subsistemas de la educación pública son mujeres.

Así que si de cada 10 docentes 8 son mujeres los temas que hoy cobran fuerza por ser el Día Internacional de la Mujer y refieren a la equidad de género, la violencia doméstica y sexual no son meros puntos del currículum son parte de los desafíos de la vida cotidiana de las maestras y profesoras.

* Los cuadros se tomaron de :
Censo Nacional Docente . 2007. Montevideo: ANEP

Indicadores educativos en la ANEP.

2010-02-15T11:50:00.000-08:00

En muchas ocasiones hemos señalado las carencia y dificultades de contar con un sistema de indicadores educativos consensuado y estandarizado que permita dar cuenta de las características del sistema educativo. Pues hay buenas noticias, en estos días fueron editadas dos publicaciones sobre indicadores educativos en la ANEP, se tratan del "Manual de Indicadores Educativos" e " Indicadores educativos básicos en los cuatro desconcentrados de ANEP: Situación, problemas y propuestas". Ambas coordinadas por Verónica Filardo y fruto del Proyecto Plan Estadístico Maestro del Instituto Nacional de Estadística y el Banco Mundial en su componente de Mejora de Estadísticas Educativas en el cual han particpado como contrapartes el MEC y la ANEP.

En el Prólogo del Manual de Indicadores educativos el Dr. Andrés Peri sintetiza la propuesta:
"El Manual de Indicadores Educativos presenta un conjunto de indicadores de uso cotidiano en el ámbito de las estadísticas del sector. Cada indicador es definido operacionalmente, se describe su forma de cálculo, el propósito , la interpretación y sus eventuales limitaciones. Para cada indicador se especifica los datos requeridos ,las fuentes de datos disponibles y el tipo de desagregación que se puede especificar la información." (2010:10)

Centrados en los indicadores que forman parte de los textos y discursos cotidianos de la información son un aporte para analizar qué conceptos ponemos en juego cada vez que son puestos en juego.

Tomo un ejemplo :
"Tasa de deserción por nivel educativo
Definición conceptual: Es el porcentaje de alumnos matriculados en un nivle educativo del sistema (público o privado) en un período curricular, que en el siguiente período curricular no se matriculan en el sistema educativo, siempre que no hayan aprobado el nivel." (Filardo et al, 2010:82)

Enseñar e Investigar según José P. Barrán.

2009-12-03T07:44:00.000-08:00

"Enseñar e investigar : para quien enseña investigar es muy importante, porque ahí entendés lo frágil que es tu conocimiento , lo vulnerable, lo difìcil que es lograrlo y el contacto con los alumnos se dulcifica. Vos no das un conjunto de dogmas , de saberes inalterables. Entonces no sólo sos más humilde sino que le das a entender al otro que el conocimiento que le estás trasmitiendo se reestructura permanentemente. Trasmitir eso a veces es más importante que trasmitir verdades. " Barrán, La Lupa. Brecha 7/08/09.

Este párrafo de José Pedro Barrán (1934- 2009) resume la importancia de la investigación para nuestra actividad docente. Y quien puede decirlo mejor que un historiador que a lo largo de su vida académica pùblicò una extensa bibliografìa fruto de su actividad de investigación, estos son sus libros:

■Apogeo y crisis del Uruguay pastoril y caudillesco (Ediciones Banda Oriental, Montevideo, 1974)
■Batlle, los estancieros y el Imperio Británico (Ediciones Banda Oriental, Montevideo, 1984 a 1987)
■Tomo V - La reacción imperial conservadora. 1911-1913. (1984)
■Tomo VII - Lucha política y enfrentamiento social. 1913-1916. (1986)
■Tomo VIII - La derrota del batllismo. 1916. (1987)
■Iglesia Católica y burguesía en el Uruguay de la modernización 1860-1900, Montevideo, Facultad de Humanidades y Ciencias, 1988
■Historia de la Sensibilidad en el Uruguay (Ediciones Banda Oriental, Montevideo, 1989 a 1990)
■Tomo I - La cultura Bárbara (1800-1860) (1989)
■Tomo II - El disciplinamiento (1860-1920) (1990)
■Medicina y Sociedad en el Uruguay del Novecientos, (Ediciones Banda Oriental, Montevideo, 1992 a 1995)
■Tomo I - El poder de curar. (1992)
■Tomo II - La ortopedia de los pobres. (1993)
■Tomo III - La invención del cuerpo. (1995)
■La espiritualización de la riqueza. Catolicismo y economía en Uruguay.1730-1900. (Ediciones de la Banda Oriental, Montevideo, 1998)
■Amor y transgresión en Montevideo: 1919-1931. (Ediciones de la Banda Oriental, Montevideo, 2001)
■Los conservadores uruguayos (1870-1933). (Ediciones de la Banda Oriental, Montevideo, 2004)

Junto a Benjamín Nahum
■Bases económicas de la revolución artiguista (Ediciones Banda Oriental, Montevideo, 1964)
■Historia rural del uruguay moderno. 1851-1914 (Ediciones Banda Oriental, Montevideo, 1967 a 1978)
■Tomo I - Historia rural del uruguay moderno. 1851-1885 (1967)
■Tomo II - La crisis económica 1886-1894, (1971)
■Tomo III - Recuperación y dependencia. 1895-1904, (1973)
■Tomo IV - Historia Social de las Revoluciones de 1897 y 1904 (1972)
■Tomo V - La prosperidad frágil. 1905-1914 (1977)
■Tomo VI - La civilización ganadera bajo Batlle. 1905-1914 (1977)
■Tomo VII - Agricultura, crédito y transporte bajo Batlle. 1905-1914 (1978)
■Batlle, los estancieros y el Imperio Británico (Ediciones Banda Oriental, Montevideo, 1979 a 1985)
■Tomo I - El Uruguay del Novecientos Montevideo (1979)
■Tomo II - Un diálogo difícil. 1903-1910. (1981)
■Tomo III - El nacimiento del batllismo. (1982)
■Tomo IV - Las primeras reformas. 1911-1913. (1983)
■Tomo VI - Crisis y radicalización. 1913-1916. (1985)

* Esta biliografìa fue tomada de : http://fundacionmeg.blogspot.com/

Acceso y manejo de la informaciòn .-

2009-11-23T08:43:00.000-08:00

Los dìas miércoles 9 y jueves 10 de diciembre se realizará en CODICEN el I Encuentro sobre acceso y manejo de la informaciòn en la ANEP. Este està destinado a referentes de CODICEN, programas transversales, CIEP, CETP, CES, DFPD, PAEPU, MEMFOD y Uruguay Educa.

Con este encuentro se pretende abrir un espacio de reflexiòn y debate sobre los nuevos escenarios que la legislaciòn sobre el acceso a la informaciòn pública y protecciòn de los datos personales ha generado.

Bajo la consigna "Hacia un nuevo modelo de comunicaciòn institucional de la informaciòn" esta actividad inicia la construcciòn de una mirada común de los diferentes actores vinculados a los espacios web de la ANEP.

Los nuevos mosaicos de la formación y actualización docente en educación y tecnologías. Debates y experiencias.

2009-11-09T12:38:00.000-08:00

Rosita Inés Angelo.

Ponencia presentada en el III Foro de Innovaciones Educativas y I Foro de Cursos Semipresenciales organizados por la UDELAR ,5y 6 de Noviembre. CCEE.

El uso de las nuevas tecnologías por parte de los alumnos de nuestro sistema educativo ha rebasado, después de mucho tiempo, las puertas de las salas de informática. Esto nos hace pensar en un escenario donde los alumnos manejan los nuevos formatos de almacenamiento y distribución de la información radicalmente distintos de aquellos utlizados en las últimas décadas del siglo XX. Este panorama nos obliga a reflexionar sobre el impacto en las identidades docentes y la consecuente demanda a las instituciones de formación y actualización docente.

Las respuestas ensayadas hasta ahora suponen la búsqueda de acuerdos con diversos actores, que a lo largo del tiempo han generado la experiencia y saberes sobre disciplinas y campos de investigación, que rotos ya los compartimientos estancos que la ciencia decimonónica construyó, tienden nuevas cabeceras de puente en las complejas arquitecturas de esta “sociedad del conocimiento”. Espacios de “mosaico”, entornos sociales y de creación colaborativos donde viejos y nuevos actores, de dentro y de fuera de las instituciones de educación formal entran en juego.

I . Los nuevos contextos de la docencia.

Los nuevos escenarios que las políticas públicas de alfabetización e inclusión digital generan en el ámbito de la educación nos obligan a dar un salto en la capacidad de imaginar las demandas a las que deben hacer frente los profesores y maestros.

Los cambios en la manera en que los estudiantes acceden a la información y al conocimiento impactan sobre maestros y profesores que han sido formados con la tiza, el pizarrón y su palabra como los grandes recursos didácticos y donde la identidad de la profesión se articuló sobre un específico discurso teórico-disciplinario, concebido como definitorio en la acreditación de su título docente.

Las tecnologías de la información y la comunicación irrumpen con fuerza en la práctica docente, en mayor o menor grado y de forma cíclica, durante todo el sigo pasado. Desde la aplicación de la radio, pasando por la televisión y luego la informática, siempre se anunciaba un cambio o una revolución en la práctica docente, pero la tecnología se mantenía, por diversos motivos, “domesticada” dentro de las aulas e instituciones educativas.

II. Las demandas hacia la formación y actualización docente.

La implementación a partir del 2007 del Plan CEIBAL pone en el centro de la agenda pública y de los educación el aprender y enseñar en nuevos contextos tecnológicos. Lo anterior ha tenido como consecuencia entre otras, propuestas de formación en servicio para los docentes de la educación primaria y la educación media y demandas hacia la formación docente inicial. A esto se suma que las demandas rompen también el espacio físico del centro e incluyen a actores de fuera y dentro de las instituciones educativas. Para darles respuesta se ha hecho necesario recurrir a la articulación de recursos de las instituciones públicas de educación de formación y actualización docente pero también a nuevos actores que provienen de ámbitos de educación no formal, de organizaciones no estatales, de la empresa o de movimientos de usuarios

La experiencia desarrollada en Florida , primer departamento que en razón de la instalación de la experiencia piloto en Villa Cardal, debe hacer frente a estas demandas de actualización y formación, muestra la heterogeneidad de espacios y actores puestos en marcha:

Cursos para el manejo de la XO en el IFD, destinados a maestros de las escuelas del departamento.
Primeras Jornadas de Educación y TICs. “La XO, una herramienta para apropiarse de la tecnología”. Durante el 27, 28 y 29 de febrero se desarrollaron en el local del CERP del Centro conferencias, talleres y espacios de intercambio que tuvieron como eje la XO (el equipo actualmente en uso en el Plan CEIBAL). Estas actividades se desarrollaron en el marco de los Cursos de Verano organizados por el IFD y el CERP y contaron con el apoyo de Ciencias de la Comunicación de la UDELAR; la Asociación de Usuarios Linux del Uruguay y la Intendencia Municipal
Un curso para los grupos familiares de los alumnos, realizado previo a la entrega de los laptops, El cual incluyó puntos como la importancia del recurso informático para la Educación, buenas prácticas para el mantenimiento del equipo, acompañamiento en el proceso de enseñanza aprendizaje de los hijos, software que incorporan las computadoras.
Cursos de Internet básico, para padres de alumnos de todas las escuelas públicas del departamento. Estas instancias se están implementando en estos momentos.
Jornadas de capacitación técnico – pedagógicas en el marco del Plan CEIBAL, las cuales se realizaron durante el mes de mayo y son la primera instancia de trabajo para formador de formadores organizada por la Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente con el objetivo de que los centros de formación docente puedan brindar los espacios para que los practicantes de magisterio y profesorado utilicen las XO en sus actividades de práctica docente.
Espacios de taller llevados adelante por los docentes de informática y los maestros de tecnología educativa del CEP para los practicantes del último año de magisterio y de profesorado sobre el uso de la XO.
Espacios de taller para profesores de educación media sobre el uso de las XO.
Talleres con RAP CEIBAL

El desarollo de políticas públicas de alfabetización e inclusión digital pone también sobre la mesa que no alcanza con distribuir las computadoras e instalar las redes de conexión, es necesario construir la concepción de un proyecto integral de la gestión de la información y para todos los ciudadanos del país. Donde se de lugar “a saberes compartidos, que incorpore nuevas formas de concebir crear conocimiento” (Levis, 2007:48) lo que dispara el desafío de propuestas de alfabetización digital que sobrepasan largamente el aprendizaje de un listado de programas tal como hasta no poco tiempo planteaban muchos de los programas de la asignatura informática en liceos y centros de formación docente y se plantean “alfabetización informática real no es aprender a usar una computadora o un determinado programa sino, esencialmente, comprender el lenguaje cultural y comunicacional que subyace a la misma” (Busaniche, 2004:67).

Estas afirmaciones han generado no pocos debates y a ello hay que agregarle que hoy los procesos de incorporación de las “nuevas tecnologías” a las aulas están enmarcados en una intensa discusión acerca de los aportes que estas pueden realizar y los impactos que para las corporaciones docentes suponen.

“ Hay dos perspectivas que son recurrentes en el análisis desde los aportes desde distintos teóricos en torno a las tecnologías. La primera refiere a que las nuevas tecnologías introducen información actualizada y a disposición rápida. La segunda perspectiva es que las nuevas tecnologías favorecen los trabajos en colaboración y, por lo tanto, ayudan a la construcción de entornos educativos más amplios que impulsan el desarrollo del pensamiento en niveles cada vez más complejos. Esas son dos líneas recurrentes: disposición de información actualizada y trabajo en colaboración, (...)” (Litwin, 2008)

III. Apuntes para nuevos escenarios de formación y actualización docente.

Creo que debemos relativizar la tendencia a colocar todas las soluciones de los problemas que se plantean en la formación docente inicial, a esta altura existe acuerdo que esta impacta acotadamente e incluso como afirma Hargreaves puede ser el peor lugar para empezar a pensar en los cambios “..., si uno quiere cambiar la educación o la formación docente, e incluso, si uno tiene excelentes programas de preparación docente, la formación inicial es probablemente el peor lugar para empezar. ” (1998:140). Esto tiene que ver conque muchas veces las soluciones que proponemos desde la formación inicial se adaptan pobremente o no sobreviven a las estructuras y cultura de las instituciones donde trabajamos.

Si no se introducen nuevos términos en esta permanecerá inalterable y los procesos aislados de nuevas propuestas sobrevivirán el tiempo que el o los innovadores estén en el centro o se agoten.

En estos momentos las propuestas de formación en servicio y actualización del CEP, del CES y del CETP tiene su foco en la formación en los centros. En el caso de la educación primaria con maestros de informática que trabajan en cada escuela y en el caso de la educación media con la articulación en los liceos y escuelas técnicas de las propuestas de trabajo de inspectores, profesores articuladores, referentes, profesores de informática y encargados de las salas y directores.

Las respuestas exigen un esfuerzo conjunto, la capacidad de resolver esas demandas suponen la búsqueda de acuerdos con diversos actores, que a lo largo del tiempo han generado la experiencia y saberes sobre disciplinas y campos de investigación, que rotos ya los compartimientos estancos que la ciencia decimonónica construyó, tienden nuevas cabeceras de puente en las complejas arquitecturas de esta “sociedad del conocimiento”. Espacios de “mosaico”, entornos sociales y de creación colaborativos, donde viejos y nuevos actores, de dentro y de fuera de las instituciones de educación formal entran en juego.

Bibliografía

BENAVIDES, F.; PEDRÓ, F. Políticas educativas sobre nuevas tecnologías en los países iberoamericanos. En : Revista Iberoamericana de Educación. Nro. 45. Septiembre-diciembre. Madrid:OEI. 2007

BUSANICHE, B. Alfabetización digital: las fronteras del aprendizaje y el control de la información. En : CABELLO, R y LEVIS, D. Medios informáticos en la educación a principios del siglo XXI. Buenos Aires: Ed. Prometeo. 2007

FRIGERIO, G.; et. al. Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Elementos para su comprensión. Buenos Aires: Editorial Troquel. 1992

HARGREAVES, A. Dimensiones subjetivas e institucionales de la formación docente. En: La formación docente. Cultura, escuela y política. Debates y experiencias.Buenos Aires: Troquel. 1998

LEVIS, Diego. Enseñar y aprender con informática. En : CABELLO, R y LEVIS, D. Medios informáticos en la educación a principios del siglo XXI. Buenos Aires. Ed. Prometeo. 2007

LITWIN, E. Nuevos escenarios en el estudio de las tecnologías en las escuelas. Primeras Jornadas de EducaRed Argentina. Disponible en : http://www.litwin.com.ar/site/Articulos.asp

LITWIN, E. Las nuevas tecnologías en las instituciones educativas: reflexiones para una inversión sustentable. Tendencias, análisis y prospectiva.

http://www.litwin.com.ar/site/Articulos7.asp

PISCITELLI, A. Nativos digitales. Dieta cognitiva, inteligencia colectiva y arquitecturas de la participación. Buenos Aires:Santillana. 2009.

POGGI, M. La formación de directivos de instituciones educativas. Algunos aportes para el diseño de estrategias. Buenos Aires: IIPE/ UNESCO. 2001.

Miradas pocos comunes sobre la formación docente.

2009-07-15T14:55:00.000-07:00

Hace unos días una amiga me prestó "La relación con el saber, formación de maestros y profesores, educación y globalización" de Bernarrd Chabrot, un libro que leí hace algún tiempo y me gustó mucho. Algunos de los temas que plantea vuelven a ser puntos interesantes desde donde mirar y aportar a los debates sobre la formación de maestros y profesores.

Sirva de ejemplo este párrafo en que trata sobre los docentes y su formación :

"El problema es, finalmente, que para ayudar a los profesores a enfrentar las nuevas situaciones de enseñanza, hoy se les ofrece una formación de tipo univeristario en que predomina un cúmulo de contenidos disciplinares. Esos contenidos no son inútiles (no hay buena pedagogía sin un buen conocimiento de los contenidos enseñados), pero no se ve realmente que ellos permitan a los profesores resolver los problemas con los que se enfrentan.

¿Qué se debe hacer? Es evidente que no lo sé: si tuviera la solución ya se la habría dicho y eso se sabría ... Pero pienso que estamos viviendo un conjunto de cambios que transforman no solo nuestras sociedades sino también las formas de ser hombre-mujer y de ser sujeto. cuatro fenómenos , relacionados entre sí, me parece que tienen una importancia fundamental.

Primero, las prácticas sociales incorporan hoy saberes más numerosos y cualitativamente diferentes de los saberes qe ellas incorporaban anteriormente: informaciones , saberes-códigos , saberes-sistemas. Es en este sentido que se puede hablar de una sociedad del saber: una sociedad en la cual no se puede vivir a voluntad a no ser que se dominen prácticas (inclusive de consumo) que incorporan nuevas formas de saberes y de relaciones con los saberes.

Segundo, esto significa también que la propia naturaleza del vínculo social está cambiando. Lo que define la pertenencia a un grupo es cada vez menos el compartir un cierto número de valores y cada vez más ciertas formas de interdependencia en las cuales los saberes desempeñan un papel fundamental. Se trata hoy de encontrar un lugar en el grupo humano, y ese lugar es encontrado en función de los saberes (certificados por diplomas y confirmados por una experiencia profesional) que pueden ser útiles al grupo. Del resto , puedo afirmar lo que quiera, vivir como quiera, practicar la sexualidad que me conviene.

Tercero, este nuevo tipo de vínculo social acarrea una redifinición de la subjetividad. El sujeto es valorado, pero en la esfera de lo privado, de lo íntimo, más como un sujeto estético que como sujeto político o ético. No hay lugar, para el sujeto en la esfera social , ( excepto, evidentemente en el dominio del espectáculo), en esa esfera reina el profesional y el compañero.

Cuarto, la interdependencia gana una dimensión mundial. ese fenómeno de globalización , simultánemante, multiplica las formas de mestizaje, disminuye así las especifidades culturales ... "
Me gustan estas ideas para volver a pensar las propuestas curriculares de nuestra formación docente. Estas se han modificado para recoger los cambios en la epistemología de las disciplinas pero ¿hasta donde recogen los desafíos de los nuevos contextos socioculturales donde se enseña y se aprende?

*"Bernard Charlot, graduado en filosofía y sociólogo, profesor emérito de la Universidad Vincennes - Saint-Denis Paris VIII, quien ha centrado su actividad en Ciencias de la Educación, particularmente sobre las dificultades de aprendizaje en medios populares y el fenómeno de la violencia en las instituciones educativas. Actualmente se desempeña como profesor invitado en la Universidad Federal de Sergipe, Brasil. Ha publicado más de diez libros, entre los que se encuentra La relación con el saber publicado en Uruguay por Ediciones Trilce, 2006". 1

1. puntolibreria.blogspot.com

TeacherTube. Videos para docentes

2009-06-30T07:47:00.000-07:00

Recorriendo la red me encontré con una serie de recursos de Software Libre para la docencia que me parecieron interesantes, este es uno de ellos:

Teacher Tube es una página en el mismo estilo y filosofía de YouTube pero dedicada especialmente a la educación. Para visitarla haz click aquí .

Pueden encontrarse videos, fotos, documentos, grupos, blogs, étc.
Permite insertar los vídeos encontrados en nuestro blog, mediante el texto html indicado en Embeddable Player, o descargarlos haciendo click en Download this video. Los guardará en este último caso en formato flv.

También podemos subir nuestros videos si previamente nos registramos.

Escuela en construcción ...

2009-06-27T18:51:00.000-07:00

El martes 23 de junio en La diaria apareció un artículo titulado "En busca de otro modelo. Nuevas tendencias en educación primaria" donde se plantea :

"La escuela como institución surgida en el contexto de la modernidad, basada en una imagen racionalista del mundo, que concibe conocimientos científicos empíricamente válidos, que adquieren carácter público y se transmiten como conocimiento único, independiente de las tradiciones políticas y culturales que les dan significado, perdió vigencia. Así lo establece el nuevo Programa de Educación inicial y Primaria, que introduce varios cambios significativos en el modo de concebir la educación de los niños. " 1

La nota se centra en el análisis en el nuevo programa que se trabaja desde este año lectivo 2009 en todas las escuelas públicas del país y las nuevas propuestas de trabajo a que busca dar lugar.
Lo que me llamó la atención fue que esta afirmación forme parte de la mirada sobre la escuela de los medios de comunicación y comience a difundirse un proceso que lleva ya varios años y que se centra en la ruptura de la idea de una escuela para todos.

La escuela pública uruguaya ha asumido que frente a la diversidad de los estudiantes es necesario ensayar nuevos y diferentes contextos institucionales, así cuando muchos hablan de las características de "la escuela" dejan de lado que hoy en Uruguay hay propuestas de escuelas : urbanas, rurales, de Tiempo Completo, de Contexto Crítico, de Frontera, de Tiempo Extendido, maestros comunitarios.

Este cambio supone ir contra el mandato fundacional de que la igualdad se pone de manifiesto en recibir en iguales condiciones iguales contenidos por la idea que que la diferencia es clave para asegurar a todos la igualdad de oportunidades de aprender. Las escuelas deben poder incidir de manera más fuerte en superar las desigualdades de origen con la que los niños y niñas llegan hoy a las aulas.

La formación docente debe ponerse a tono con estos desafíos y pensar en la pluralidad de espacios a que debe abrirse : las nuevas formas en que los conceptos de ciencias se relacionan, los nuevos roles que se plantean para los educadores, las nuevas maneras de gestionar el conocimiento. Pues como plantea en el mismo artículo Edit Moraes , directora General del CEP :

"El maestro no se limita a transmitir, sino que enseña ayudando a buscar , seleccionar y organizar información necesaria para nuevos conocimientos. Propone los temas, elige los medios y recursos y plantea desafíos, estimula, confronta ideas, evalúa para intervenir y calificar , establece reglas y pautas de comportamiento."

1. La Diaria. Uruguay. Martes 23 de junio. Nro. 835 :Pág. 23.

La vida de los estudiantes de magisterio en los Internatos Normales de Montevideo.

2009-04-29T18:02:00.001-07:00

En estos días me encuentro leyendo bastante de la historia del magisterio uruguayo y como cualquiera que tome este tema uno de los libros de los que me hice fue el "Internatos Normales de Montevideo" de Emilio Marenales y Gladys Figueredo. De allí transcribo este reglamento interno que a fines del siglo XIX regía la vida de los estudiantes que residían en los internados mientras estudiaban en MOntevideo. Los autores a su vez tomaron los textos de la publicación de Orestes Araújo "Legislación escolar cronológica" publicada en 1897.

Reglamento Interno para los Internatos Normales*
(Selección de artículos)

Artic. 26 Internado de Señoritas
Artic. 20 Internado de Varones

Todo/a alumno/a está obligado/a a someterse sin ráplica a la corrección que se le imponga. En caso de no creerla justa podrá quejarse al superior inmediato, estando a lo que éste resuelva.

Artic. 20 Internado de Señoritas
Artic. 14 Internado de Varones

Para entrar y salir de clases, así como para pasar a los dormitorios, patios, comedor, lavatorio, etc. Los/las alumnos/as observarán el orden más perfecto.

Artic. 21 Internado de Señoritas
Artic. 15 Internado de Varones

En las clases ningún alumno/a podrá salir de su puesto,sino por urgente necesidad y con permiso de sus superiores. Durante ellas dee reinar el mayor silencio por parte de aquellos que no deban hace uso de la palabra, por no haberle sido concedida con motivo de la lección que se trate.

Artic. 24 Internado de Señoritas
Artic. 18 Internado de Varones

En el Internato Normal de Varones/de Señoritas se prohibe toda delación y espionaje, y nadie debe valerse de estos medios para descubrir una falta. Esto no quiere en manera alguna decir que cada alumno no esté obligado a decir lo que ha visto y oído, cuando su testimonio le sea requerido por sus superiores. El esclarecimiento de la verdad es siempre un deber.

Artic. 27 Internado de Señoritas
Artic. 21 Internado de Varones
Los/Las alumnas no podrán, bajo pretexto alguno, dirigirse colectivamenteal Director o Subdirector en su defecto: tal hecho se reputará como acto de insubordinación y será castigado como tal.

Artic. 29 Internado de Señoritas
Artic. 23 Internado de Varones

Quedan prohibidas, a cualquier hora del día y de la noche, las risas estrepitosas, los gritos, las carreras, los saltos, y, en general toda clase de manifestaciones ruidosas e inconvenientes, en los salones de clases, dormitorios, priemro y segundo patios, lavatorio, corredor y pasadizo que conduce a éste. Todas estas manifestaciones podrán hacerse, dentro de los límites de la decencia y de la cultura, en el local destinado a juegos y recreos.

Artic. 30 Internado de Señoritas
Artic. 24 Internado de Varones

Queda terminantemente prohibido sentarse en las camas y dormir siestas. El/La Director/a podrá permitir se recueste, previo pedido, todo alumno/a que se halle indispuesto/a.

* Marenales, E. y Fuigeredo,G. Los internatos Normales de Montevideo. Montevideo: Edición de los autores. 2002. Pág 143-152.

Marshall Berman en Montevideo.-

2009-01-02T14:04:00.000-08:00

Con motivo de los 40 años de la Ley Nacional de Vivienda, el Ministerio de Vivienda Ordenamiento Territorial y Medio Ambiente -MVOTMA- realizó un evento en el Salón de Fiestas del Palacio Legislativo de la ciudad de Montevideo el viernes 17 de diciembre.

Los expositores fueron: Arq. Miguel Cecilio, Sr. Nelson Jesús y el Prof. Marshall Berman.

Su conferancia se tituló La Modernidad en el siglo XXI y recorrió sus propuestas del análisis de los espacios urbnaos para entender las tramas culturales que le dieron forma. Así recorrrió las Bulevares de París y las autopistas de Nueva York.

Escucharlo me confirmó tal , como lo resume Página 12, que es "uno de los pensadores más lúcidos del presente: humanista y marxista, capaz de hilvanar las reglas del sistema económico, los preceptos de la ciencia política, el movimiento constante del urbanismo, los signos que anidan en las obras de arte y los hechos más palpables de la vida diaria, ha sabido exponer así los síntomas y las contradicciones del mundo moderno."

A continuación y solo por el placer de volverlo a leer les transcribo el inicio de
Todo lo sólido se desvanece en el aire.
Introducción a la Modernidad:
Ayer, hoy y mañana.

Hay una forma de experiencia vital - la experiencia del tiempo y el espacio, de uno mismo y de los demás, de las posibilidades y los peligros de la vida- que comparten hoy los hombres y mujeres de todo el mundo de hoy. Llamaré a ese conjunto de experiencias "la modernidad". Ser modernos es encontrarnos en un entorno que nos promete aventuras, poder, alegría, crecimiento, transformación de nosotros y el mundo y que, al mismo tiempo, amenaza con destruir todo lo que sabemos, lo que somos. Los entornos y las experiencias modernos atraviesan todas las fronteras de la geografía y la etnia, de la clase y la nacionalidad, de la religión y de la ideología; se pude decir que en este sentido la modernidad une a toda la humanidad. Pero es una unidad paradójica, la unidad de la desunión: nos arroja a todos a una vorágine de perpetua desintegración y renovación, de lucha y de contradicción, de ambigüedad y angustia. Se modernos es formar parte de un universo en el que, como dijo Marx, "todo lo sólido se desvanece en el aire."

Marsahll Berman. 1988. Todo lo sólido se desvanece en el aire.
México: Siglo Veintiuno Editores. Pag. 1

Impactos de las TIC en la formación docente.

2008-06-28T18:58:00.000-07:00

. Rosita Angelo. Directora del CERP del Centro. DFPD.

. Fernando Da Rosa. Prof Adj. Ciencias de la comunicación .UDELAR.
Docente de la Diplomatura en Documentación Digital. CLAEH

Este artículo fue seleccionado para publicarse en la fase virtual del Foro Regional Ceibal Aprende. Contenidos Educativos e Inteligencia Digital.

Abstract

El uso de las nuevas tecnologías por parte de los alumnos de nuestro sistema educativo ha rebasado, después de mucho tiempo, las puertas de las salas de informática. Esto nos hace pensar en un escenario donde los alumnos manejaran los nuevos formatos de almacenamiento y distribución de la información, los cuales son radicalmente distintos de aquellos que, en las últimas décadas del siglo XX, utilizábamos los que aquí discutimos sobre este tema. Este panorama nos obliga a reflexionar sobre el impacto en las identidades docentes y su consecuente demanda de un cambio hacia las instituciones de formación docente y sus propuestas curriculares.

Las respuestas exigen la búsqueda de acuerdos con diversos actores que a lo largo del tiempo han generado experiencia y saberes desde otras disciplinas y campos de investigación. Los centros de formación docente son un lugar privilegiado para trabajar sobre este entramado y cultivarlo.

I . Los nuevos escenarios de la docencia.

Los nuevos escenarios que el Plan Ceibal genera en el ámbito de la educación pública nos obligan a dar un salto en la capacidad de imaginar las demandas a las que deberán hacer frente estos nuevos profesores y maestros. Consideramos que en esa imagen debe estar la inclusión de las nuevas tecnologías como un recurso básico de las nuevas formas de enseñar y aprender. No hacerlo, nos coloca en el riesgo de quedar fuera de los circuitos de producción y difusión del saber con las consecuencias sociales y económicas que esto puede traer.

Estos planteos se enmarcan dentro de las propuestas que hoy realizan los investigadores al hablar de Brecha Digital, concebida esta como “la separación que existe entre las personas (comunidades, estados, países…) que utilizan las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) como una parte rutinaria de su vida diaria y aquellas que no tienen acceso a las mismas y que aunque las tengan no saben como utilizarlas.” (Serrano y Martínez, 2003:8 )

La anterior afirmación implica que quedar excluido del acceso o del uso de las nuevas tecnologías también refiere al saber utilizarlas, a poder darle sentido a ese uso y colocarlas por tanto en la trama de significados que construyen nuestras conductas cotidianas. Esto se vuelve especialmente relevante si esa cotidianeidad refiere al ámbito de trabajo. Es el caso de la actividad docente.

Los cambios en la manera en que los estudiantes acceden a la información y al conocimiento impactan sobre maestros y profesores que han sido formados con la tiza, el pizarrón y su palabra como los grandes recursos didácticos. Donde la identidad de la profesión se articuló sobre un específico discurso teórico-disciplinario, concebido como definitorio en la acreditación de su título docente.

A ello se agrega la particular situación de un cambio de roles entre aprendices y expertos pues tal como lo plantean Benavides y Pedró (2007) muchas veces el docente y el estudiante aprenden el uso de estas tecnologías al mismo tiempo y en algunos casos los primeros “resultaron ser aprendices menos eficaces”. Esto obligó a repensar los roles dentro de los procesos de enseñar y aprender, dió fuerzas al debate de quién aprende y quién enseña y algunas veces se convirtió en un obstáculo pues estos docentes erradicaron de su trabajo en clase ese saber que no dominan.

Hoy en día la computadora se introduce en el aula y en el hogar del alumno, pero no solo se introduce la computadora sino que a través de la conectividad a la red de redes, Internet, el mundo a su vez se introduce en el aula y en el hogar de los estudiantes, lo anterior implica no solo una diferencia cuantitativa ( una computadora un alumno ) sino que también implica una importante diferencia cualitativa en la práctica docente ( entorno de trabajo colaborativo, en red y con un gran bagaje de información disponible y accesible al instante ).

II. Las demandas hacia la formación docente.

Los centros de formación del departamento de Florida somos los primeros en vivir las demandas que la implementación del Plan Ceibal genera. Demandas de los docentes, los grupos familiares, los alumnos y los estudiantes de formación docente. Lo anterior ha tenido como consecuencia la realización, además de las jornadas implementadas en el marco del Plan CEIBAL, de otras instancias de trabajo:

● Cursos para el manejo de la XO en el IFD de Florida, destinados a maestros de las escuelas del departamento.

● Primeras Jornadas de Educación y TICs. La XO, una herramienta para apropiarse de la tecnología. Durante el 27, 28 y 29 de febrero se desarrollaron en el local del CERP del Centro conferencias, talleres y espacios de intercambio que tuvieron como eje la XO (el equipo actualmente en uso en el Plan CEIBAL). Estas actividades se desarrollaron en el marco de los Cursos de Verano organizados por el IFD y el CERP y contaron con el apoyo de Ciencias de la Comunicación de la UDELAR y la Asociación de Usuarios Linux del Uruguay .

● Un curso para los grupos familiares de los alumnos, realizado previo a la entrega de los laptops, El cual incluyo toca puntos como la importancia del recurso informático para la Educación, buenas prácticas para el mantenimiento del equipo, acompañamiento en el proceso de enseñanza aprendizaje de los hijos, software que incorporan las computadoras.

● Cursos de Internet básico, para padres de alumnos de todas las escuelas públicas del departamento. Estas instancias se están implementando en estos momentos.

● Jornadas de capacitación técnico – pedagógicas en el marco del Plan CEIBAL, las cuales se realizaron durante el mes de mayo y son la primera instancia de trabajo para formador de formadores organizada por la Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente con el objetivo de que los centros de formación docente puedan brindar los espacios para que los practicantes de magisterio y profesorado utilicen las XO en sus actividades de práctica docente.

● Espacios de taller para los practicantes del último año de magisterio y de profesorado sobre el uso de la XO.

● Espacios de taller para profesores de educación media sobre el uso de las XO.

La planificación de todas estas instancias tuvo en cuenta las distintas dimensiones de las TIC (Levis, 2007):

● Operativa: se refiere al uso de la computadora, dispositivos periféricos y software básico.

● Técnica: se refiere a los componentes electrónicos, configuración e instalación de equipos y redes.

● Lingüística: refiere a lenguajes de programación.

● Sociocultural: refiere a los usos sociales de la tecnología y sus repercusiones en los distintas dimensiones de la vida social

Concebimos que todas ellas deben integrarse en las propuestas que la formación docente lleve adelante. Quedarse en las dos primeras supone atarse a una concepción técnico operativa ya perimida. Pensar un enfoque instrumental donde la tecnología se concibe como sólo un recurso que enriquece una propuesta de clase sin modificar los modelos tradicionales de educación nos vuelve a la década del 80 (Levis, 2007).

En el caso de nuestro país es necesario reconocer que no estamos ante una educación que haya generalizado una propuesta de formación que integre las nuevas tecnologías a las prácticas del aula y la mayoría de las veces estas quedan relegadas a la clase y el profesor de informática.

Es urgente construir un nuevo significado en torno al uso de los recursos digitales que se enfoca en el concepto de

“... dominar la informática no sólo supone saber utilizar las herramientas tecnológicas, sino que es saber también construir significado con esas herramientas (Paper y Resnick;2005).” Levis;2007:30

A este desafío se suma que las demandas rompen también el espacio físico del centro e incluyen a actores de fuera y dentro de las instituciones educativas. Para lograr darles respuesta se ha hecho necesario recurrir a la articulación de los recursos de el CEP, la DFPD, la Comisión Departamental de Educación, la Intendencia Municipal de Florida, los grupos de padres y de egresados, el LATU, el equipo de Plan Ceibal, etc.

Rápidamente visualizamos la necesidad de generar redes de trabajo y apoyo, de convertir a los espacios institucionales de la formación docente en nodos de articulación de diferentes proyectos y propuestas que abarcan la educación formal y no formal.

De hecho la formación necesaria de muchos de los docentes que llevan adelante este trabajo se viene generando desde Jornadas con el Grupo de Usuarios Linux del Uruguay en el año 2001, las instancias de FLISOL de los años 2007 y 2008, cursos organizados por el propio Plan Ceibal, Jornadas en acuerdo con la UDELAR e instancias no formales de intercambio de experiencias.

III. El entorno de trabajo

Otro de los elementos que surge de la puesta en práctica del Plan CEIBAL, es la necesidad de asegurar la interoperabilidad, accesibilidad y usabilidad de los recursos brindados por el Estado a través de Internet.

La interoperabilidad, es fundamental para que las tecnologías web sean compatibles entre sí, la misma debería basarse en el uso de estándares abiertos que evitan la fragmentación de la Web. No debería ser aceptable para los sitios del Estado el utilizar software de generación de contenidos que no respeta las recomendaciones de la W3C y que genera sitios compatibles con un único navegador.

También es importante tener en cuenta las normas de accesibilidad, que brindan la posibilidad de que personas con discapacidad puedan navegar e interactuar con la Web. A su vez el estudio de la usabilidad del software y los sitios web del Estado debería estar enmarcado por un análisis claro de su posibilidad de ser comprendido, aprendido y usado, en un contexto determinado.

No alcanza con distribuir las computadoras e instalar las redes de conexión, es necesario construir también la concepción de un proyecto integral de la gestión de la información y para todos los ciudadanos del país. Donde se de lugar “a saberes compartidos, que incorpore nuevas formas de concebir crear conocimiento” Levis, 2007:48.

“ Hay dos perspectivas que son recurrentes en el análisis desde los aportes desde distintos teóricos en torno a las tecnologías. La primera refiere a que las nuevas tecnologías introducen información actualizada y a disposición rápida. La segunda perspectiva es que las nuevas tecnologías favorecen los trabajos en colaboración y, por lo tanto, ayudan a la construcción de entornos educativos más amplios que impulsan el desarrollo del pensamiento en niveles cada vez más complejos. Esas son dos líneas recurrentes: disposición de información actualizada y trabajo en colaboración, (...)”

(Litwin, 2008)

IV. Apuntes para nuevos escenarios de formación docente.

La ruptura de la concepción tradicional de los roles de docentes y estudiantes. Los profesores y maestros estamos acostumbrados a tener el control de la información que se maneja en la clase pero ahora esa información escapa de nuestro control, el alumno tiene acceso directo a ella. Esta es una de las principales fuentes de tensión frente al Plan.

La necesidad volver a trabajar sobre los escenarios de la práctica docente. Investigar en las aulas. Algunas de las reflexiones que estamos manejando luego de numerosos encuentros con los maestros y profesores que trabajan con la XO en sus aulas son las siguientes:

● Debemos aprovechar nuestro conocimiento, la experiencia de nuestra vida profesional para transferir a los alumnos y su entorno, las técnicas destinadas a gestionar la información.

● Los sujetos tenemos estrategias para aprender. Esto tiene que ver profundamente con las maneras en que damos clase, todas/os sabemos que la práctica docente se basa en mirar, copiar, ensayar y errar. Es en esta dimensión de nuestro trabajo que se hacen más evidentes los “conocimientos en la acción”

● Aceptar la ruptura de los modelos profundamente ritualizados de “como debe ser la clase” pues el mayor margen de acción que pueden llegar a tener los estudiantes las hace inviables.

Los espacios de formación propuestos deben contemplar que para integrar de manera efectiva el uso de las nuevas tecnologías estos deben enfocar a equipos docentes, no a la formación individual. Acuerdan en ello numerosos autores (Coppola,2004; Benavides y Pedró, 2007).

Las estrategias de colaboración cobran mayor importancia pues brindan recursos y apoyan los procesos de aprendizaje. Las respuestas exigen un esfuerzo conjunto, la capacidad de resolver esas demandas supone la búsqueda de acuerdos con diversos actores, que a lo largo del tiempo han generado la experiencia y los saberes sobre disciplinas y campos de investigación que rotos ya los compartimientos estancos que la ciencia decimonónica construyó, construyen nuevas cabeceras de puente en las complejas arquitecturas de esta “sociedad del conocimiento”.

Los centros de formación docente son un lugar privilegiado para hacer efectiva la trama de las diversas instituciones y cultivarla. A lo largo de este período múltiples grupos de trabajo han comenzado a visualizar el potencial de articular esfuerzos y recursos; el centro aparece así como ese espacio en que es posible : llevar adelante este tipo de propuestas y volver accesibles a los docentes de la región las propuestas de capacitación, perfeccionamiento y actualización que demandan pero que en muchos casos no pueden costear. Generar los nuevos espacios de trabajo para formadores y alumnos donde el trabajo con las nuevas tecnologías de lugar a la apropiación y sentido de su uso.

Bibliografía

BUSANICHE, B. Alfabetización digital: las fronteras del aprendizaje y el control de la información. En : CABELLO, R y LEVIS, D. 2007. Medios informáticos en la educación a principios del siglo XXI. Buenos Aires. Ed. Prometeo.

Consorcio World Wide Web. W3C.Página consultada el 5 de junio de 2008. Disponible en : http://www.w3.org/

ISO. International Standars for Business Government and Society. Página consultada el 1 de junio de 2008. Disponible en : http://www.iso.org/iso/home.htm

Da Rosa, F. y Heinz, F. 2007. Guía práctica sobre software libre.

UNESCO. Oficina Regional de Ciencia de la UNESCO para América Latina y el Caribe. Montevideo.

LEVIS, Diego. Enseñar y aprender con informática.

En : CABELLO, R y LEVIS, D. 2007. Medios informáticos en la educación a principios del siglo XXI. Buenos Aires. Ed. Prometeo.

LITWIN, E. Nuevos escenarios en el estudio de las tecnologías en las escuelas. Página consultada el 3 de junio de 2008. Primeras Jornadas de EducaRed Argentina.

Disponible en :http://www.litwin.com.ar/site/Articulos.asp

LITWIN, E. Las nuevas tecnologías en las instituciones educativas: reflexiones para una inversión sustentable. Tendencias, análisis y prospectiva. Página consultada el 3 de junio de 2008. Disponible en :

http://www.litwin.com.ar/site/Articulos7.asp

RODRIGUEZ. Elisabet. Uno para todos y … W3C. Página consultada el 3 de junio de 2008. Disponible en: http://www.maestrosdelweb.com/editorial/historiaw3c/

SERRANO, Arturo y Martínez Evelio. 2003. La brecha digital. México. Departamento Editorial UABC.

Los centros de formación docente nos sumamos al Plan Ceibal.

2008-05-05T17:36:00.000-07:00

El pasado 2 y 3 de mayo se desarrollaron en el Instituto de Formación Docente de Florida y en el Centro Regional de Profesores del Centro las Jornadas de capacitación técnico – pedagógicas en el marco del Plan Ceibal.

Son la primera instancia de trabajo para formador de formadores organizada por la Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente. El objetivo es construir desafío es construir instancias de formación e intercambio sobre las características técnicas de la XO y sus posibilidades de manera que los centros de formación docente brindemos a los practicantes de magisterio y profesorado la formación para el trabajo con la XO en el aula.

Asistieron los Directores y docentes de informática de los IFD de Artigas, Salto, Durazno, Flores y Fray Bentos; del CERP de Salto; Inspección Departamental de Florida; Directores de las Escuelas Nro. 116 y Nro. 33 de la ciudad de Florida e integrantes del Equipo de Educación a Distancia de la DFPD.

Las Jornadas se abrieron con palabras de la Sub Directora del Area Magisterial Prof. Cristina Hernández y la Inspectora del C.E.P Shirley Siri (Cooordinadora del Area Pedagógica del Plan Ceibal).

A lo largo de los dos días se desarrollaron diversas conferencias y talleres de trabajo con la XO (computadora utilizada en el Plan Ceibal) a cargo de los profesores Nestor Flaquer y Graciela Barreto.

Jornadas Eduación y TICs.

2008-03-01T16:05:00.000-08:00

Jornadas de Educación y TICs

La XO, una herramienta para apropiarse de la tecnología.

Durante el 27, 28 y 29 de febrero se desarrollaron en el local del CERP del Centro en la ciudad Florida conferencias, talleres y espacios de intercambio que tuvieron como eje la XO. Estas actividades se desarrollaron en el marco de los Cursos de Verano
organizados por el IFD y el CERP y contaron con el apoyo de la UDELAR y la Asociación de Usuarios Linux del Uruguay.

El Acto de Apertura estuvo a cargo de Cristina Laxague -Directora del IFD Florida- y yo en mi carácter de Directora CERP Centro- y contó con la presencia de las autoridades de la DFPD (Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente ) Prof. Cristina Hernández -Sub Directora del Area Magisterial- y Prof. Elsa Gatti -Sub Directora del Area de Perfeccionamiento y Estudios Superiores-; participó también la Inspectora Dptal. de Florida Mtra. Cristina Gonzalez. La coordinación académica corrió a cargo del Prof. Fernando Da Rosa, Facultad de Ciencias de la Comunicación, UDELAR.

Fueron tres días intensos donde más de un centenar y medio de asistentes participaron de las distintas propuestas organizadas.

Miércoles 27

17.00 hs. Apertura de la Jornada. Mtra. Cristina Laxague Directora IFD Florida, Mag. Rosita Angelo Directora CERP Centro, Prof. Cristina Hernández Sub Directora del Area Magisterial DFPD y Günther Cyranek. Consejero de Comunicación e Información en el MERCOSUR y Chile. Oficina Regional de Ciencia de la UNESCO para América Latina y el Caribe .

17.30 hs. Software Libre y apropiación tecnológica Prof. Fernando da Rosa UDELAR.

18.15 hs. Proyecto CEIBAL. Logros y desafíos. Coordinación Pedagógica del Proyecto . Insp. Sh

irley Siri.

hs. Participación social en el proyecto Ceibal. Ing. Pablo Flores. Proyecto CEIBAL. LATU

Jueves 28

9. 00 hs. Talleres XO Prof. Néstor Flaquer y Prof. Graciela Barreto

* Módulo 1: Características técnicas de las computadoras XO. Diferentes vistas, conexión a Internet. Procesador de textos y Paint. Uso e interacción.

* Módulo 2: Cámara fotográfica y filmadora. Ubicación de los archivos. Interacción con Paint y Procesador de textos.

Taller LaTex I Prof. Rodolfo Pilas.

9. 30 hs. Sala Dptal de Informática. Coordina Insp. Irene Gorga.

14.00 hs. Entre lo global, lo nacional y lo local. El Proyecto Ceibal hacia el futuro. Prof. Andrés Morales.

Sala Dptal de Inglés. Coordina Insp. Laura Motta.

15.00 hs. Taller: "Laberinto en Babel: Páginas web de interés para

Ciencias Sociales". Prof. Nelson Majerzick.

15.00 hs. a 16. 00 hs. Espacio de Intercambio de experiencias: Docentes de la Escuela Italia. Cardal

16.00 hs. Taller I : Wikipedia y uso de Wikis en general. Prof. Fernando da Rosa. UDELAR.

18.00 hs. Taller: Trabajar con Google map. Prof. Leonardo Olivera .

18.00 hs. Talleres XO

18.00 hs. El Software Libre como base de la tecnología al servicio de la gestión en los centros educativos Ing. Diego Roselli.

Viernes 29

9. 00 hs. Talleres XO Prof. Néstor Flaquer y Prof. Graciela Barreto.

* Módulo 3: Internet. El navegador, sus posibilidades. Barra de direcciones. Uso de buscadores. Google. Técnicas de búsqueda eficiente, Búsqueda avanzada. Interacción entre Internet y las aplicaciones usadas en clases anteriores.

* Módulo 4: Sitios educativos en Internet. Análisis de sitios Web.

Taller de lenguaje Python para la XO. A/S Federico Wagner.

14.00 hs. Taller II : Wikipedia, DokuWiki y wikis en general. Prof. Fernando da Rosa.

16.00 hs. Taller LaTex II. Prof. Rodolfo Pilas.

Gobierno Electrónico. María Frick. UNESCO.

00 hs. Educación y nuevas tecnologías. Mtra. Cristina Laxague

18.30 hs. Talleres XO

Módulo 5: Tam Tam. Sus posibilidades. Etoy’s . Salón 6.

La implementación de políticas estatales que buscan incrementar la alfabetización digital y la capacidad de conectividad a las redes de información, para la población de niños y adolescentes del país (Plan Ceibal) nos pone frente a una población que tempranamente y en forma masiva se familiariza con estas “nuevas tecnologías”. En el año lectivo 2008 la totalidad de las escuelas y todos los primeros años de los liceos del departamento de Florida tendrán estudiantes que contaran con una computadora XO, frente a esto IFD y el CERP acordamos instrumentar un espacio más, que se sumó a los ya desarrollados por el CEP, para brindar a los docentes de la región la posibilidad de intercambiar experiencias, compartir las propuestas que técnicos y docentes realizan respecto a las posibilidades de estas máquinas.

Creemos que estas expectativas se colmaron, las evaluaciones recibidas nos mostraron que las Jornadas cumplieron con el objetivo de generar discusiones, espacios de trabajo e intercambio entre maestros, profesores, coordinadores, técnicos en informática y formadores de docentes. Se agrega a esto la propuesta de continuar en el 2009 con estas Jornadas, convirtiéndolas en un espacio donde los docentes puedan compartir y analizar con sus colegas y otros actores del campo educativo sus propuestas de trabajo e investigaciones.

“Declaración sobre Educación Digital"

2007-12-23T15:18:00.000-08:00

Entre los días 12 y 15 de noviembre de este año, tuvo lugar en Río de Janeiro el Foro de Gobierno de Internet . Este surgió después de la Cumbre Mundial para la Sociedad de la Información y es convocado desde 2006 por Naciones Unidas en para cumplir con lo establecido en los acuerdos surgidos de la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información, realizada en dos fases: la primera en Ginebra en 2003 y la segunda en Túnez en 2005.

"El Foro es modesto en medios, pero no en fines. Se caracteriza por la colaboración entre los múltiples interesados basadas en el intercambio de información y prácticas recomendadas. Esa nueva forma de cooperación internacional es participativa e igualitaria, y brinda a los gobiernos, el sector privado y la sociedad civil, así como a los círculos académicos y técnicos, la oportunidad de trabajar juntos en pro de la sostenibilidad, la solidez, la seguridad y la estabilidad de Internet, como se prevé en la Agenda de Túnez para la Sociedad de la Información." Secretario General Ban Ki-moon

Como resultado de este encuentro se acuerda por parte de los participantes la siguiente declaración:

“Declaración sobre Educación Digital"
Foro de Gobierno de Internet

CONSIDERANDO QUE:

1. La educación es esencial para el desarrollo de la sociedad de la información.

2. El acceso a la educación es fundamental para la libertad política, cultural y económica.

3. La participación y la productividad en la economía del conocimiento requiere amplias capacidades y nuevas formas de alfabetización.

4. El gobierno de Internet impacta en las políticas educativas; y las mejores prácticas en la educación digital deben promover la creación de recursos efectivos, asequibles y accesibles.

RECONOCIENDO QUE:

5. Existe un número creciente de tecnologías emergentes que permiten a los educadores innovar en todos los aspectos de la experiencia del aprendizaje.

6. Las herramientas de aprendizaje participativo son esenciales para la libertad cultural, permitiendo un compromiso significativo y otorgando la capacidad de incidir en el ambiente cultural.

7. Los avances en las telecomunicaciones y los procesos de digitalización facilitan la educación de individuos y comunidades más allá de las distancias y en un gran número.

8. La facilidad con que se comparten contenidos digitales puede alivianar la escasez de los recursos educativos, particularmente en países en desarrollo y comunidades remotas.

9. Las comunidades que más podrían beneficiarse con estas nuevas tecnologías a menudo carecen de la infraestructura básica y la capacitación necesaria para facilitar la educación digital.

10. A pesar de que la era digital es una gran promesa para educadores y aprendices, la regulación de la información todavía no ha estado suficientemente enfocada en el contexto único de la educación.

RESOLVEMOS QUE:

11. Como profesores, editores, tecnólogos, representantes de negocios, académicos, activistas y responsables políticos, afirmamos nuestro interés común en el futuro de la educación digital.

12. Vamos a colaborar en el desarrollo de las mejores prácticas, soluciones políticas, investigaciones y tecnologías que realicen el potencial de la educación digital.

13. Vamos a compartir nuestro conocimiento colectivo y experticia con toda la comunidad de educadores, aprendices, responsables de formular políticas y otros grupos interesados.

Nosotros, los abajo firmantes, por este medio unimos nuestros compromisos para crear una coalición dinámica que desarrollará normas, políticas y regulaciones que promuevan la educación digital.”

Bibliografía.

Foro para la Gobernanza de Internet. Documento de síntesis. Elaborado por la secretaría del Foro para la Gobernanza de Internet

Disponible en internet en: http://www.intgovforum.org/Rio_Meeting/Synth_Spanish.pdf

Gestión del conocimiento.

2007-12-14T18:02:00.000-08:00

El 16 y 17 de noviembre se llevaron a cabo las 1eras Jornadas de Investigación e Innovación Educativa en el Litoral del país, fue organizado en de forma conjunta entre la Regional Norte de la Universidad de la República, sede Salto y el Centro Regional de Profesores del Litoral de la misma ciudad.

En estas Jornadas presentamos junto al Prof. Fernando da Rosa la experiencia de trabajo desarrollada en el CERP del Centro con el CMS SPIP:

Gestión del conocimiento.

Herramienta SPIP como gestor de contenidos (CMS) en un centro de formación docente.

Prof. Fernado Da Rosa

Prof. Rosita Angelo

El procesamiento y la comunicación de la información siempre han ocupado un lugar importante en las actividades educativas (Semenov, 2005) por lo que atender a las nuevas formas en que esta se maneja es vital para el CERP.

El Centro Regional de Profesores del Centro se ubica en una región del país caracterizada por su baja densidad poblacional y el reducido número de espacios de oferta cultural. Así el proyecto de llevar adelante un centro que forme profesores de educación media, brinde cursos de actualización en las diferentes disciplinas y realice actividades de extensión, nos obliga constantemente a buscar nuevas estrategias que permitan superar la inequidad social y geográfica del acceso a una calificada formación de grado y postgrado.

Contar con un manejador de contenidos como SPIP permitió atender las demandas de gestión de la información que las acciones de formación inicial y de actualización le plantean a la institución; a la vez que instaló prácticas que favorecieron un alto nivel de participación y autonomía en la producción y publicación de materiales por parte de los docentes y estudiantes, esto es clave para el logro del objetivo de una nueva relación entre los docentes y las nuevas herramientas tecnológicas.

La ponencia será publicada en las actas de las Jornadas.

[1] Prof. Fernando da Rosa. Prof. Adjunto Ciencias de la Comunicación. UDELAR. Docente del Postgrado “Documentación Digital” CLAEH. Maestrando de la Maestría en Planificación y Gestión de Procesos Comunicacionales. Universidad Nacional de la Plata.

[2] Prof. Rosita Angelo. Magíster en Educación. Directora del CERP del Centro. DFPD. CODICEN.

I Jornada de Formación Docente de la región centro.

2007-10-24T17:29:00.000-07:00

Durante los días 14 y 15 de setiembre de 2007 se desarrolló en el Centro Comercial de Florida la I Jornada de Formación Docente. Fue organizada por el Centro Regional de Profesores del Centro y el Instituto de Formación Docente de Florida.

Apertura del evento.

Mag. Rosita Angelo. Directora del CERP del Centro.

En primer lugar quiero agradecerles a todos por acompañarnos esta tarde.
Esta idea de una Jornada sobre la formación docente nace de las salas docentes del CERP del Centro y encuentra enseguida eco en Cristina Laxague, Directora del Instituto de Formación Docente de Florida, y del trabajo conjunto de las dos instituciones se concreta este espacio que hoy abrimos.

Las actividades que se desarrollan día a día en los centros se inscriben en una red compleja de significados, imágenes compartidas, teorías que cada uno de los alumnos, profesores, administrativos, funcionarios y directores ha construido sobre su función y en ese espacio, “una gramática de la escuela” afirma Poggi citando los planteos de Tyack y Tobin. Estos afirman que de forma similar a la que los hablantes de una lengua no están recurriendo constantemente a las reglas de la gramática para decidir cómo armar una frase sino que esto se convierte en un proceso casi inconsciente, de la misma forma los actores de la institución educativa se comportan desde una cultura que han internalizado y que es el marco no consciente desde el que deciden sus acciones.

Para impactar sobre esta “gramática” es necesario conocerla, escuchar a los que todos los días enfrentan el desafío de la clase. Ese es uno de los objetivos que nos hemos fijado para este espacio, la formación docente necesita de estas voces para poder diseñar propuestas de actualización, perfeccionamiento y actualización que estén en sintonía con las demandas y aspiraciones de sus actores.

En todo este tiempo he mantenido la necesidad de un sistema de educación pública de calidad que de respuesta a las demandas de nuestra sociedad. Soy consciente del peso y la fama del término pero su polisemia depende de los fines que se asignen a la educación, dejo de lado las propuestas "eficientistas" y considero que supone tener en cuenta variables de carácter cualitativo y no solo indicadores de carácter material: formación inical y continua de los profesores, la autonomía de los centros, la orientación educativa y profesional, el reconocimiento de la diversidad.

Más allá de los acuerdos con el ritmo y las caracterísitcas de los cambios que vivimos día a día es inegable que se han modificado radicalmente las condiciones de producción y socialización del conocimiento. Estamos en tiempos en que las formas de crear y circular la información han revolucionado la economía, la política y la educación del mundo; son tiempos de lo que se ha dado en llamar la "revolución digital", generadora de la "sociedad de la información".

Esto nos hace pensar en un escenario donde los alumnos manejaran los nuevos formatos de almacenamiento y distribución de la información, radicalmente distintos de aquellos en que en las últimas décadas del siglo XX nos formamos. Este panorama nos obliga a dar un salto en la capacidad de imaginar las demandas a las que deberán hacer frente estos nuevos profesores y maestros. No hacerlo, nos coloca en el riesgo de quedar fuera de los circuitos de producción y difusión del saber con las consecuencias sociales y económicas que esto puede traer.

Las respuestas exigen un esfuerzo conjunto, la capacidad de dar respuesta a esas demandas supone la búsqueda de acuerdos con diversos actores que a lo largo del tiempo han generado la experiencia y los saberes sobre disciplinas y campos de investigación que rotos ya los compartimientos estancos que la ciencia decimonónica construyó construyen nuevas cabeceras de puentes en las complejas arquitecturas del conocimiento de esta “sociedad del conocimiento”.

Los centros de formación docente son un lugar privilegiado para hacer efectiva la trama de las diversas instituciones y cultivarla. A lo largo de este período múltiples grupos de trabajo han comenzado a visualizar el potencial de articular esfuerzos y recursos; el centro aparece así como ese espacio en que es posible llevar adelante este tipo de propuestas y volver accesible a los docentes de la región las propuestas de capacitación, perfeccionamiento y actualización que demandan pero que en muchos casos no pueden costear.

Llevar adelante la "revolución silenciosa (Esteve, 2006) que supoene los cambios en la educación implica reconocer que estos se generan en tres contextos diferentes: en primer lugar en un contexto macro que es el de las demandas que los cambios sociales y políticos generan hacia el campo de la educación, un segundo contexto es el peculiar orden que el sistema político y burocrático construyen al normatizar las prácticas y espacios de la educación. Y por último está el "currículum en acción", el trabajo cotidiano de los actroes de cada institución educativa. La búsqueda de un cambio debe tener en cuenta estros tres elementos para asegurarse su eficiencia, pasando de las concepciones eficientistas y pensando en la capacidad para atender las demandas simbólicas, intlectuales y morales de los uruguayos.

I Jornada de Formación Docente de la región centro.

2007-10-10T13:00:00.000-07:00

En los días 14 y 15 de setiembre se realizó en el Centro Comercial de Florida la I Jornada de Formación Docente para la región centro del país. Esta iniciativa llevada adelante por el Instituto de formación docente de florida y el Centro Regional de Profesores del Centro, contó con el aval de la Dirección Ejecutiva de la Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente y el apoyo del Instituto Universitario CLAEH y la UDELAR.

La cuestión docente, y en particular la formación docente, es uno de los desafíos contemporáneos más críticos del desarrollo educativo, e implica un profundo replanteamiento del modelo convencional de formación de los maestros y profesores en el marco de una revitalización general de la profesión docente.

A través del desarrollo de estas Jornadas se buscó reflexionar desde un espacio colectivo sobre la situación actual de la formación docente en nuestro país y la región. Espacio que promoverá pensar lo sustantivo de la tarea de enseñar y la responsabilidad social que ello implica, de modo de ir articulando sentidos y significados.

Cronograma de actividades.

Viernes 14

Hora 15.30 Apertura de la Jornada

Mtra. Cristina Laxague Mag. Rosita Angelo

Hora 16.00 Políticas públicas

Dr. Rodolfo Lemez. CLAEH

Hora 16.45 Políticas sociales

Dra. Esther Mancebo. Jefa del Área de Seguimiento y Evaluación Programa "Infancia y Familia" MIDES

Hora 18.00 Prof. Oruam Barboza . Director Ejecutivo DFPD

Hora 18.40. Los nuevos escenarios de la docencia

Prof. Adela Cabrera . Coordinadora General del Programa de Aulas Comunitarias.

Sábado 15

Hora 9.00.

Programa de maestros comunitarios

Porpuesta de Reformulación 2006 . Consejo de Educación Secundaria.

Prof. Luis Berrospe. Director Liceo Nro. 3 Florida.

Hora 10.30. Las nuevas propuestas de la formación docente

Prof. Cristina Hernández. DFPD. Subdirección del Area Magisterial.

Hora 12.30. Cierre de la Jornada
Mtra. Cristina Laxague Mag. Rosita Angelo

Durante los dos días las diversas conferencias y paneles se desarrollaron con un importante marco de público que incluyó a estudiantes de formación docente, formadores, maestros y profesores así como autoridades departamentales.

Acciones de apoyo al Proyecto Ceibal

2007-09-28T19:38:00.000-07:00

Proyecto Ceibal

Proceso de “acunamiento”

IFD Florida

CERP del Centro

El Instituto de Formación Docente de Florida y el Centro Regional de Profesores del Centro con el apoyo de la Comisión Departamental de Educación de Florida y el Consejo de Educación Primaria han llevado adelante una serie de acciones con el objetivo de apoyar el proceso de implementación del Proyecto Ceibal en la Escuela Italia de Cardal.

La Comisión Departamental de Educación de Florida a iniciativa del IFD de Florida y del Centro Regional de Profesores del Centro decide participar en las actividades de apoyo al inicio del Plan Ceibal en la Escuela “Italia” de Cardal.

Se acuerdan con la Inspección Departamental del CEP las líneas de acción que orientaran la participación en el proyecto.

Las líneas de acción definidas son:

Capacitación a docentes de la Escuela de Cardal en el uso de los recursos informáticos
Trabajo de extensión con la Comunidad (familias de los estudiantes y actores no docentes involucrados en el proyecto)
Trabajo con los alumnos de la Escuela sobre el uso de los PC

Acciones llevadas adelante:

I. Acuerdo con la Comisión Departamental de Educación

El día 6 de marzo de 2007 se realizó una reunión con la Dirección de I.F.D. de Florida Prof. Cristina Laxague y Sala de Informática: Profesores Néstor Flaquer y Graciela Barreto, con la finalidad de acordar lineamientos para el presente año lectivo.

En la misma se informa por parte del Prof. Néstor Flaquer que el Inspector de Zona de Ed. Primaria Mtro. Hugo López solicitó apoyo técnico – docente de ésta área, para el PLAN CEIBAL, que se aplicará en la Escuela Nº 24 “Italia”, de Cardal.

Se integra la Directora del CeRP del Centro Prof. Rosita Ángelo y se acuerda respaldar el PLAN, así como a Educación Primaria, incluyéndola como Actividad de Extensión de Formación Docente, ya que se considera de real importancia para la equidad en educación.

Se realiza el planteo en la Comisión Departamental de Educación y esta acuerda respaldar las acciones de apoyo al Plan Ceibal planteadas.

II. Jornadas de trabajo con los docentes

Jornadas de trabajo con los maestros de la escuela de Cardal.

Temas trabajados:

Puesta en común sobre uso de la herramienta informática en Educación.
Actividad de reflexión basada en los siguientes temas:
Uso de páginas web
Listado de sitios web para Educación.
Uso educativo de Internet y procesadores de textos.
Características Webquest y lista de sitios de Webquest.
Empleo de Procesadores de textos y los demás software’s que tienen incluidos las computadoras.
Se selecciona y prepara material sobre: uso educativo de procesadores de textos e Internet, WebQuest, cómo realizar WebQuests, Webs educativos, listado de direcciones de webs educativos interesantes, criterios de evaluación de sitios webs educativos.

Jornadas de difusión del Plan entre los maestros

de todo el departamento de Florida

10 y 11 de julio.

Se desarrollan las dos jornadas contando con la participación de la Directora Nacional de Educación Primaria, Mtra. Edit Moraes, Inspectora Técnica Graciela Aramburu, Inspectora Nacional de Práctica, Representantes del MEC, de FUM, Inspectora Departamental de Ed. P, Inspector de Zona, Director y Maestras de la Escuela Nº 24, Directora de la Comisión Coordinadora del Proyecto CEIBAL (Por LATU y ANTEL) Téc. Sylvia González, Ing. De Sistemas Pablo Flores.

Se desarrollan dos talleres: uno a cargo de Insp. de Zona: Walter Hugo López y otro sobre uso de Internet, realización de búsquedas a cargo de Prof. de Inf. Graciela Barreto y Mtra. Elsa López.

III. Trabajo de extensión con la Comunidad.

. Primera etapa

Previa a la entrega de los PC

Importancia del recurso informático para la Educación.

Buenas prácticas para el mantenimiento del equipo.

Acompañamiento en el proceso de enseñanza y de aprendizaje de sus hijos.

Software y aplicaciones que traen las computadoras.

. Segunda etapa

Desde el mes de Julio hasta el presente:

Cursos de Internet básico, para Padres de alumnos de todas las escuelas públicas de nuestro departamento.

Duración: 10 horas.

Lunes – 15 a 16:30 horas

Martes – 8 a 9:30 horas

Martes – 16 a 17:30 horas

Estamos en la segunda edición de los cursos.

IV. Los docentes de informática que han implementado estas acciones participan de instancias e debate y actualización en las Jornadas de FLISOL 2007.

FLISOL (Festival Latinoamericano de Instalación de Software Libre) es un evento que se realiza desde el año 2005 y su principal objetivo es promover el uso del software libre dando a conocer sus alcances y desarrollo.

En esta instancia se realizan charlas, ponencias y talleres dentro de los que se incluyó el análisis y discusión sobre los OLPC. Estos espacios generaron interesantes instancias de actualización para los docentes que trabajan en el proyecto.

Este informe se ha elaborado en base los documentos aportados por los profesores de informática que han llevado adelante las distintas instancias de trabajo:

Prof. Néstor Flaquer

Prof. Graciela Barreto

Para informarte más sobre el Proyecto Ceibal puedes visitar la página :

http://www.ceibal.edu.uy/

La política educativa del CODICEN

2007-08-23T18:36:00.000-07:00

Dado que en estos tiempos tanto se habla de la educación pública me parece interesante pasar revista a la propuesta que las autoridades realizaron para este período de gobierno y que aparecen en los documentos aprobados por el parlamento y desde allí mirar logros y deudas.

PROYECTO DE PRESUPUESTO
SUELDOS, GASTOS E INVERSIONES

2005-2009

PROPUESTA DE ANEP
EL MARCO DE POLÍTICAS PARA EL QUINQUENIO

La consolidación de los principios fundacionales de la educación pública uruguaya
El fortalecimiento de la educación pública desde una perspectiva de derechos humanos y desarrollo humano

El fortalecimiento de la educación pública como estrategia para la integración social

El fortalecimiento de la educación pública como espacio para el ejercicio activo de la ciudadanía

El fortalecimiento de la educación pública como estrategia para el desarrollo científico y tecnológico nacional

ESTRATEGIAS Y OBJETIVOS PRIORITARIOS PARA EL QUINQUENIO

Universalizar la educación inicial desde 4 años y el egreso de la educación primaria
Aumentar la retención y el egreso de la educación media
Mejorar la calidad de la enseñanza en todos los niveles
Reincorporar la educación no formal de jóvenes y adultos al sistema educativo
Transformar la gestión general del sistema y de los centros educativos

tomado de www.anep.edu.uy

rangelo: La oferta de formación docente en el país.

2007-05-25T17:15:00.000-07:00

rangelo: La oferta de formación docente en el país.

rangelo: Las prácticas docentes de los formadores de profesores.

2007-05-25T17:14:00.000-07:00

rangelo: Las prácticas docentes de los formadores de profesores.

Las prácticas docentes de los formadores de profesores.

2007-04-14T15:17:00.000-07:00

Leyendo cosas en la Web me topé con este artículo que me pareció muy interesante. Es una investigación llevada adelante por María del Carmen Avila Suárez, investigadora del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México.

Analiza las prácticas de los formadores de profesores en el Estado de México y plantea con mucho acierto algunos de los problemas y desafíos que debemos enfrentar todos los que estamos en esa tarea .
Si te interesa el tema lo puedes encontrar en :

http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/05/5avila.html

La formación en nuevas tecnologías de los docentes uruguayos.

2007-03-18T17:18:00.000-07:00

1. Sociedad del conocimiento y brecha digital

Ante la discusión planteada en esta Comisión respecto a la centralidad de los espacios de trabajo para los estudiantes de formación docente en las nuevas tecnologías, nos parece necesario realizar una breve fundamentación de las razones que nos llevan a defender su importancia y puntualizar las propuestas a este grupo de trabajo.

Más allá de los acuerdos con el ritmo y las características de los cambios que vivimos cotidianamente es innegable que se han modificado radicalmente las condiciones de producción y socialización del conocimiento. Estamos en tiempos en que las formas de crear y circular la información han revolucionado la economía, la política y la educación del mundo; son los tiempos de lo que se ha dado en llamar “la revolución digital”, generadora de la “sociedad del conocimiento”.

“La característica que más profundamente distingue a la “sociedad del conocimiento” como tal es el acceso universal, masivo y permanente a los conocimientos existentes y a los que se van generando. Es la difusión, la posibilidad de socialización masiva de la información, lo que marca la diferencia.

Esta ubicua e invasiva presencia del conocimiento propicia un uso mayor y facilita una incorporación más rápida a la práctica de los diversos actores. Lo que caracteriza a las organizaciones modernas es la mejora continua. El cambio se va convirtiendo en la principal rutina en la acción del conjunto y en la de todos y cada uno de sus integrantes, tanto en la producción como en el consumo.

Como es de suponer, esta transformación en la forma y el ritmo de aplicación del conocimiento está llamada a tener un fuerte impacto sobre todo el sistema educativo. (Pérez,2007 :3)

El actual gobierno nacional reconoce la importancia de estos procesos de ahí la puesta en marcha del proyecto “Ceibal” (Conectividad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje en Línea). Este tiene como objetivo una computadora para cada niño y la misión es equiparar tecnológicamente a todos los niños en Uruguay. Ya se encuentran en marcha las experiencias pilotos en escuelas de los departamentos de Maldonado y Florida.

Este inicio nos hace pensar en un escenario donde los alumnos manejaran los nuevos formatos de almacenamiento y distribución de la información, radicalmente distintos de aquellos en que en las últimas décadas del siglo XX nos formamos los que aquí discutimos sobre este tema. Este panorama nos obliga a dar una salto en la capacidad de imaginar las demandas a las que deberán hacer frente estos nuevos profesores y maestros. Los CERP consideramos que en esa imagen debemos estar la inclusión de las nuevas tecnologías como un recurso básico de las nuevas formas de enseñar y aprender. No hacerlo, nos coloca en el riesgo de quedar fuera de los circuitos de producción y difusión del saber con las consecuencias sociales y económicas que esto puede traer.

La brecha digital generará a corto plazo diferencias entre los países con mejores oportunidades de acceso a la red de información, pero esas diferencias también se replicaran a la interna de los territorios nacionales dando mayores ventajas aquellos grupos que tengan mejores condiciones para integrarse a las nuevas tecnologías.

Es decir, que la brecha digital implicará más desarrollo en los países, regiones y personas con mejores oportunidades de acceso en detrimento de quienes tienen menos. Esta diferencia se hará evidente no solo entre países, sino también dentro de cada país privilegiando a las poblaciones con mejores condiciones pues debe tenerse en cuenta que “la brecha digital es producto de las brechas sociales producidas por las desigualdades económicas, políticas, sociales, culturales, de género, generacionales, geográficas, etc.” (Camacho, 2007)

2. La incorporación de las nuevas tecnologías al NCPF

Planteada brevemente la importancia de atender la formación en las tecnologías digitales señalaremos los puntos que deberían tenerse en cuenta en el nuevo plan de formación docente para el “Sistema Nacional de Formación Docente”. Estos acuerdan con los objetivos de CODICEN para la ANEP este período:

“Uno de los aspectos fundamentales en todo sistema educativo refiere a la calidad, pertinencia y actualidad de los contenidos impartidos. Si se espera que los estudiantes aprendan con eficacia conocimientos actualizados, es fundamental detenerse en el modo por el cual sus propios docentes –maestros y profesores- adquieren estos conocimientos y pedagogías. En este sentido, uno de los problemas planteados por esta administración es la necesidad de que los centros de formación estén próximos y en contacto con la generación de conocimientos pertinentes en las materias de su especialidad. Respondiendo a la matriz normalista que les dio origen, los institutos y centros de Formación Docente han tenido dificultades en integrar la lógica de la investigación pedagógica y didáctica en la búsqueda de los nuevos desafíos que la enseñanza enfrenta a diario. Por otra parte, el alejamiento de la Universidad de la República ha profundizado los anteriores procesos, destacándose el olvido en que el país se sumió en materia de investigación educativa.

“Actualmente, la presencia de los medios de comunicación masiva, en especial de la TV, las computadoras y los video-juegos, la Internet y el chateo, hacen a estudiantes que cuentan con un perfil diferente de aquellos que describen los cursos tradicionales de pedagogía (Marrero, 2004). El conflicto entre la lógica racional y cartesiana que pauta la cultura escrita que signa a todo el sistema educativo entra en conflicto con estas nuevas modalidades, que tampoco son introducidas en ninguna de las nuevas técnicas de enseñanza (Tedesco, 1997). Ello hace a la necesidad de introducir nuevas pedagogías que acorten las distancias entre el tipo y la calidad de experiencias de aprendizaje a que están acostumbrados niños y jóvenes en la familiaridad con los medios masivos de comunicación.” (Rendición de Cuentas y Balance de Ejecución Presupuestal. 2005: 17) ANEP. CODICEN.

La propuesta se ordena según el planteo de Kemly Camacho (2007) , teniendo en cuenta tres enfoques desde los que se analiza la brecha digital:

a) El enfoque hacia la infraestructura: la posibilidad real o no, de disponer de computadoras conectadas a Internet.

b) El enfoque hacia la capacitación: la posibilidad de usar o no las nuevas tecnologías no se reduce a disponer o no de equipos sino que fundamentalmente se basa en la capacidad de manejar las nuevas tecnologías.

c) El enfoque hacia el uso de los recursos: una vez que los sujetos tienen el equipamiento necesario y la conexión, es básico que sepan manejar los recursos que ahora tienen disponibles, de lo contrario se convierte en usuarios limitados no pudiendo acceder a las oportunidades que brindan las nuevas tecnologías al permitir procesar y organizar una importante cantidad de información, almacenarla.

Así señalamos:

1. La necesidad de considerar dentro de los Departamentos la existencia de un Departamento que núclee las asignaturas que refieran a la enseñanza de las nuevas tecnologías y su articulación con el resto de las propuestas de competencias básicas para la formación de los docentes.

2. Reiteramos que reconocer la necesidad de esta formación no se soluciona diciendo que se abrirán las salas y que los estudiantes podrán acreditar sus conocimientos dando un examen y exonerando la asignatura. Se deberá realizar una propuesta de formación que asegure no solo el conocimiento de los paquetes presentes hoy en el mercado sino que a la vez asegure la integración de software libre y propietario, y que fundamentalmente genere las competencias para el trabajo con la información.

3. Proponemos como un espacio fundamental de este Departamento la articulación de espacios y propuestas de trabajo que aseguren una formación docente que pueda respuesta a las demandas que una población de estudiantes formados en las nuevas tecnologías demandará. Es necesario reconocer con humildad, que hoy nos separa una brecha digital de esos alumnos y que nosotros estamos del lado de los que poco o nada saben sobre estas nuevas tecnologías. Esta situación se vuelve más urgente si pensamos que los nuevos docentes que egresen de este nuevo plan estarán dando clases en la educación hasta fechas como el 2050!!!!.

Como una propuesta de formación no puede ir despegada de las condiciones materiales que la hagan posible es necesario considerar también:

1. La necesidad de contar con espacios reales de trabajo en las nuevas tecnologías, asegurando que todos los centros cuenten con las máquinas que aseguren el acceso de estudiantes y profesores a un Pc y a Internet.

2. La implementación de cursos de actualización para los docentes de informática a cargo de las salas propendiendo a una nueva lógica de formación donde el trabajo con las nuevas tecnologías no sea un espacio privativo de la “clase de informática”.

3. La implementación de cursos de actualización para los formadores de formación docente que le permitan a algunos alfabetizarse en las nuevas tecnologías y a otros continuar su formación y especialización en esta área. Esto además de las consecuencias en el trabajo de cada profesor permitirá evitar una respuesta reactiva fruto de cierto temor al sentirse desplazado y así como de la inquietud en la relación de poder maestro-alumno.

Finalmente debiéramos reflexionar sobre la dificultad que plantea este tema de discusión para aquellos que han sido formados con la tiza, el pizarrón y su palabra como los grandes recursos didácticos. Donde la identidad de la profesión se articuló sobre un discurso teórico-disciplinario concebido como definitorio en la acreditación de su título docente. No estamos en una educación que haya generalizado una propuesta de formación que integre las nuevas tecnologías a las prácticas de clase y en la mayoría de las veces estas quedan relegadas a la clase y el profesor de informática a la vez que las consideramos un recurso para agregarle interés o dinamismo a una clase.

Esta visión es una visión perimida, las nuevas tecnologías han cambiado sustancialmente la forma en que se obtiene, se procesa y se almacena la información. Reconocer y dar cuenta de esta realidad en este nuevo plan puede marcar la diferencia en el futuro de cómo la docencia uruguaya se integre o no a las nuevas formas del conocimiento.

Bibliografía.

CAMACHO, Kemly. La brecha digital

Disponible en : http://www.vecam.org/article.php3?id_article=550&nemo=edm

PEREZ, Carlota. La Universidad En El Nuevo Paradigma: Formar Para La Vida En La Sociedad Del Conocimiento

Disponible en: http://www.carlotaperez.org/Articulos/UNP.pdf

SERRANO, Arturo y MARTINEZ, Evelio. 2003. "La Brecha Digital: Mitos y Realidades". Editorial UABC: México.

www.labrechadigital.org

ANEP. CODICEN. Rendición de Cuentas y Balance de Ejecución Presupuestal. Año 2005

La oferta de formación docente en el país.

2007-02-25T13:09:00.000-08:00

Centro de formación docente :

Ubicación geográfica

Título que otorga :

Dependencia jerárquica :

Institutos de Formación Docente . IFD

Capitales departamentales del interior, Carmelo, Pando, San Ramón y Ciudad de la Costa.

Maestro

Profesor