Los nuevos mosaicos de la formación y actualización docente en educación y tecnologías. Debates y experiencias.

Rosita Inés Angelo.

Ponencia presentada en el III Foro de Innovaciones Educativas y I Foro de Cursos Semipresenciales organizados por la UDELAR ,5y 6 de Noviembre. CCEE.

El uso de las nuevas tecnologías por parte de los alumnos de nuestro sistema educativo ha rebasado, después de mucho tiempo, las puertas de las salas de informática. Esto nos hace pensar en un escenario donde los alumnos manejan los nuevos formatos de almacenamiento y distribución de la información radicalmente distintos de aquellos utlizados en las últimas décadas del siglo XX. Este panorama nos obliga a reflexionar sobre el impacto en las identidades docentes y la consecuente demanda a las instituciones de formación y actualización docente.

Las respuestas ensayadas hasta ahora suponen la búsqueda de acuerdos con diversos actores, que a lo largo del tiempo han generado la experiencia y saberes sobre disciplinas y campos de investigación, que rotos ya los compartimientos estancos que la ciencia decimonónica construyó, tienden nuevas cabeceras de puente en las complejas arquitecturas de esta “sociedad del conocimiento”. Espacios de “mosaico”, entornos sociales y de creación colaborativos donde viejos y nuevos actores, de dentro y de fuera de las instituciones de educación formal entran en juego.

I . Los nuevos contextos de la docencia.

Los nuevos escenarios que las políticas públicas de alfabetización e inclusión digital generan en el ámbito de la educación nos obligan a dar un salto en la capacidad de imaginar las demandas a las que deben hacer frente los profesores y maestros.

Los cambios en la manera en que los estudiantes acceden a la información y al conocimiento impactan sobre maestros y profesores que han sido formados con la tiza, el pizarrón y su palabra como los grandes recursos didácticos y donde la identidad de la profesión se articuló sobre un específico discurso teórico-disciplinario, concebido como definitorio en la acreditación de su título docente.

A ello se agrega la particular situación de un cambio de roles entre aprendices y expertos pues tal como lo plantean Benavides y Pedró (2007) muchas veces el docente y el estudiante aprenden el uso de estas tecnologías al mismo tiempo y en algunos casos los primeros “resultaron ser aprendices menos eficaces”. Esto obligó a repensar los roles dentro de los procesos de enseñar y aprender, dio fuerzas al debate de quién aprende y quién enseña y algunas veces se convirtió en un obstáculo pues estos docentes erradicaron de su trabajo en clase ese saber que no dominan.

Las tecnologías de la información y la comunicación irrumpen con fuerza en la práctica docente, en mayor o menor grado y de forma cíclica, durante todo el sigo pasado. Desde la aplicación de la radio, pasando por la televisión y luego la informática, siempre se anunciaba un cambio o una revolución en la práctica docente, pero la tecnología se mantenía, por diversos motivos, “domesticada” dentro de las aulas e instituciones educativas.

II. Las demandas hacia la formación y actualización docente.

La implementación a partir del 2007 del Plan CEIBAL pone en el centro de la agenda pública y de los educación el aprender y enseñar en nuevos contextos tecnológicos. Lo anterior ha tenido como consecuencia entre otras, propuestas de formación en servicio para los docentes de la educación primaria y la educación media y demandas hacia la formación docente inicial. A esto se suma que las demandas rompen también el espacio físico del centro e incluyen a actores de fuera y dentro de las instituciones educativas. Para darles respuesta se ha hecho necesario recurrir a la articulación de recursos de las instituciones públicas de educación de formación y actualización docente pero también a nuevos actores que provienen de ámbitos de educación no formal, de organizaciones no estatales, de la empresa o de movimientos de usuarios

Rápidamente se visualiza la necesidad de generar redes de trabajo y apoyo, de convertir a los espacios institucionales de formación en nodos de articulación de diferentes proyectos y propuestas que abarcan la educación formal y no formal. De hecho la formación necesaria de muchos de los docentes que llevan adelante este trabajo se viene generando desde Jornadas con el Grupo de Usuarios Linux del Uruguay en el año 2001, las instancias de FLISOL de los años 2007 y 2008, cursos organizados por el propio Plan CEIBAL, Jornadas de Educación y TICs en acuerdo con la UDELAR e instancias no formales de intercambio de experiencias.

La experiencia desarrollada en Florida , primer departamento que en razón de la instalación de la experiencia piloto en Villa Cardal, debe hacer frente a estas demandas de actualización y formación, muestra la heterogeneidad de espacios y actores puestos en marcha:

• Cursos para el manejo de la XO en el IFD, destinados a maestros de las escuelas del departamento.

• Primeras Jornadas de Educación y TICs. “La XO, una herramienta para apropiarse de la tecnología”. Durante el 27, 28 y 29 de febrero se desarrollaron en el local del CERP del Centro conferencias, talleres y espacios de intercambio que tuvieron como eje la XO (el equipo actualmente en uso en el Plan CEIBAL). Estas actividades se desarrollaron en el marco de los Cursos de Verano organizados por el IFD y el CERP y contaron con el apoyo de Ciencias de la Comunicación de la UDELAR; la Asociación de Usuarios Linux del Uruguay y la Intendencia Municipal

• Un curso para los grupos familiares de los alumnos, realizado previo a la entrega de los laptops, El cual incluyó puntos como la importancia del recurso informático para la Educación, buenas prácticas para el mantenimiento del equipo, acompañamiento en el proceso de enseñanza aprendizaje de los hijos, software que incorporan las computadoras.

• Cursos de Internet básico, para padres de alumnos de todas las escuelas públicas del departamento. Estas instancias se están implementando en estos momentos.

• Jornadas de capacitación técnico – pedagógicas en el marco del Plan CEIBAL, las cuales se realizaron durante el mes de mayo y son la primera instancia de trabajo para formador de formadores organizada por la Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente con el objetivo de que los centros de formación docente puedan brindar los espacios para que los practicantes de magisterio y profesorado utilicen las XO en sus actividades de práctica docente.

• Espacios de taller llevados adelante por los docentes de informática y los maestros de tecnología educativa del CEP para los practicantes del último año de magisterio y de profesorado sobre el uso de la XO.

• Espacios de taller para profesores de educación media sobre el uso de las XO.

• Talleres con RAP CEIBAL

En poco tiempo fue necesario ejecutar acciones de formación y actualización sobre un tema en el que venimos debatiendo desde hace décadas pero que en muchos casos siempre era posible colocar en los márgenes de los debates y de las agendas de trabajo de instituciones y docentes o referir su lugar a un futuro no demasiado cercano.

El desarollo de políticas públicas de alfabetización e inclusión digital pone también sobre la mesa que no alcanza con distribuir las computadoras e instalar las redes de conexión, es necesario construir la concepción de un proyecto integral de la gestión de la información y para todos los ciudadanos del país. Donde se de lugar “a saberes compartidos, que incorpore nuevas formas de concebir crear conocimiento” (Levis, 2007:48) lo que dispara el desafío de propuestas de alfabetización digital que sobrepasan largamente el aprendizaje de un listado de programas tal como hasta no poco tiempo planteaban muchos de los programas de la asignatura informática en liceos y centros de formación docente y se plantean “alfabetización informática real no es aprender a usar una computadora o un determinado programa sino, esencialmente, comprender el lenguaje cultural y comunicacional que subyace a la misma” (Busaniche, 2004:67).

Estas afirmaciones han generado no pocos debates y a ello hay que agregarle que hoy los procesos de incorporación de las “nuevas tecnologías” a las aulas están enmarcados en una intensa discusión acerca de los aportes que estas pueden realizar y los impactos que para las corporaciones docentes suponen.

“ Hay dos perspectivas que son recurrentes en el análisis desde los aportes desde distintos teóricos en torno a las tecnologías. La primera refiere a que las nuevas tecnologías introducen información actualizada y a disposición rápida. La segunda perspectiva es que las nuevas tecnologías favorecen los trabajos en colaboración y, por lo tanto, ayudan a la construcción de entornos educativos más amplios que impulsan el desarrollo del pensamiento en niveles cada vez más complejos. Esas son dos líneas recurrentes: disposición de información actualizada y trabajo en colaboración, (...)” (Litwin, 2008)

Son estas piezas del mosaico que configura el entorno en que hoy trabajamos y es necesario participar de estas discusiones y tomar partido en el sentido que inevitablemente cada acción responde a una concepción de las que se encuentran en pugna.

III. Apuntes para nuevos escenarios de formación y actualización docente.

Creo que debemos relativizar la tendencia a colocar todas las soluciones de los problemas que se plantean en la formación docente inicial, a esta altura existe acuerdo que esta impacta acotadamente e incluso como afirma Hargreaves puede ser el peor lugar para empezar a pensar en los cambios “..., si uno quiere cambiar la educación o la formación docente, e incluso, si uno tiene excelentes programas de preparación docente, la formación inicial es probablemente el peor lugar para empezar. ” (1998:140). Esto tiene que ver conque muchas veces las soluciones que proponemos desde la formación inicial se adaptan pobremente o no sobreviven a las estructuras y cultura de las instituciones donde trabajamos.

Las actividades que se desarrollan día a día en los centros se inscriben en una red compleja de significados, imágenes compartidas, teorías que cada uno de los alumnos, profesores, administrativos, funcionarios y directores ha construido sobre su función y en ese espacio, “una gramática de la escuela” afirma Poggi (2001) citando los planteos de Tyack y Tobin. Estos afirman que de forma similar a la que los hablantes de una lengua no están recurriendo constantemente a las reglas de la gramática para decidir cómo armar una frase sino que esto se convierte en un proceso casi inconsciente, de la misma forma los actores de la institución educativa se comportan desde una cultura que han internalizado y que es el marco no consciente desde el que deciden. Esa “gramática” estructura el mundo de significados desde el cual los sujetos interpretan y toman decisiones en su trabajo docente y desde allí construyen el curriculum en acción (Frigerio; Poggi, 1992)

Por esta razón la formación docente debe articularse con las propuestas de formación y actualización en los centros; deben pensarse en paralelo. Es en estos donde deben modificar la gramática tradicional que rige las practicas cotidianas de aula y de gestión.

Si no se introducen nuevos términos en esta permanecerá inalterable y los procesos aislados de nuevas propuestas sobrevivirán el tiempo que el o los innovadores estén en el centro o se agoten.

En estos momentos las propuestas de formación en servicio y actualización del CEP, del CES y del CETP tiene su foco en la formación en los centros. En el caso de la educación primaria con maestros de informática que trabajan en cada escuela y en el caso de la educación media con la articulación en los liceos y escuelas técnicas de las propuestas de trabajo de inspectores, profesores articuladores, referentes, profesores de informática y encargados de las salas y directores.

Los espacios de formación propuestos contemplan que para integrar de manera efectiva el uso de las nuevas tecnologías deben enfocar a equipos docentes, no a la formación individual. Acuerdan en ello numerosos autores (Coppola,2004; Benavides y Pedró, 2007); las estrategias de colaboración cobran así importancia pues brindan recursos y apoyan los procesos de aprendizaje.

Las respuestas exigen un esfuerzo conjunto, la capacidad de resolver esas demandas suponen la búsqueda de acuerdos con diversos actores, que a lo largo del tiempo han generado la experiencia y saberes sobre disciplinas y campos de investigación, que rotos ya los compartimientos estancos que la ciencia decimonónica construyó, tienden nuevas cabeceras de puente en las complejas arquitecturas de esta “sociedad del conocimiento”. Espacios de “mosaico”, entornos sociales y de creación colaborativos, donde viejos y nuevos actores, de dentro y de fuera de las instituciones de educación formal entran en juego.

Bibliografía

BENAVIDES, F.; PEDRÓ, F. Políticas educativas sobre nuevas tecnologías en los países iberoamericanos. En : Revista Iberoamericana de Educación. Nro. 45. Septiembre-diciembre. Madrid:OEI. 2007

BUSANICHE, B. Alfabetización digital: las fronteras del aprendizaje y el control de la información. En : CABELLO, R y LEVIS, D. Medios informáticos en la educación a principios del siglo XXI. Buenos Aires: Ed. Prometeo. 2007

FRIGERIO, G.; et. al. Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Elementos para su comprensión. Buenos Aires: Editorial Troquel. 1992

HARGREAVES, A. Dimensiones subjetivas e institucionales de la formación docente. En: La formación docente. Cultura, escuela y política. Debates y experiencias.Buenos Aires: Troquel. 1998

LEVIS, Diego. Enseñar y aprender con informática. En : CABELLO, R y LEVIS, D. Medios informáticos en la educación a principios del siglo XXI. Buenos Aires. Ed. Prometeo. 2007

LITWIN, E. Nuevos escenarios en el estudio de las tecnologías en las escuelas. Primeras Jornadas de EducaRed Argentina. Disponible en : http://www.litwin.com.ar/site/Articulos.asp

LITWIN, E. Las nuevas tecnologías en las instituciones educativas: reflexiones para una inversión sustentable. Tendencias, análisis y prospectiva.

http://www.litwin.com.ar/site/Articulos7.asp

PISCITELLI, A. Nativos digitales. Dieta cognitiva, inteligencia colectiva y arquitecturas de la participación. Buenos Aires:Santillana. 2009.

POGGI, M. La formación de directivos de instituciones educativas. Algunos aportes para el diseño de estrategias. Buenos Aires: IIPE/ UNESCO. 2001.

Miradas pocos comunes sobre la formación docente.

Hace unos días una amiga me prestó "La relación con el saber, formación de maestros y profesores, educación y globalización" de Bernarrd Chabrot, un libro que leí hace algún tiempo y me gustó mucho. Algunos de los temas que plantea vuelven a ser puntos interesantes desde donde mirar y aportar a los debates sobre la formación de maestros y profesores.


Sirva de ejemplo este párrafo en que trata sobre los docentes y su formación :

"El problema es, finalmente, que para ayudar a los profesores a enfrentar las nuevas situaciones de enseñanza, hoy se les ofrece una formación de tipo univeristario en que predomina un cúmulo de contenidos disciplinares. Esos contenidos no son inútiles (no hay buena pedagogía sin un buen conocimiento de los contenidos enseñados), pero no se ve realmente que ellos permitan a los profesores resolver los problemas con los que se enfrentan.

¿Qué se debe hacer? Es evidente que no lo sé: si tuviera la solución ya se la habría dicho y eso se sabría ... Pero pienso que estamos viviendo un conjunto de cambios que transforman no solo nuestras sociedades sino también las formas de ser hombre-mujer y de ser sujeto. cuatro fenómenos , relacionados entre sí, me parece que tienen una importancia fundamental.

Primero, las prácticas sociales incorporan hoy saberes más numerosos y cualitativamente diferentes de los saberes qe ellas incorporaban anteriormente: informaciones , saberes-códigos , saberes-sistemas. Es en este sentido que se puede hablar de una sociedad del saber: una sociedad en la cual no se puede vivir a voluntad a no ser que se dominen prácticas (inclusive de consumo) que incorporan nuevas formas de saberes y de relaciones con los saberes.

Segundo, esto significa también que la propia naturaleza del vínculo social está cambiando. Lo que define la pertenencia a un grupo es cada vez menos el compartir un cierto número de valores y cada vez más ciertas formas de interdependencia en las cuales los saberes desempeñan un papel fundamental. Se trata hoy de encontrar un lugar en el grupo humano, y ese lugar es encontrado en función de los saberes (certificados por diplomas y confirmados por una experiencia profesional) que pueden ser útiles al grupo. Del resto , puedo afirmar lo que quiera, vivir como quiera, practicar la sexualidad que me conviene.

Tercero, este nuevo tipo de vínculo social acarrea una redifinición de la subjetividad. El sujeto es valorado, pero en la esfera de lo privado, de lo íntimo, más como un sujeto estético que como sujeto político o ético. No hay lugar, para el sujeto en la esfera social , ( excepto, evidentemente en el dominio del espectáculo), en esa esfera reina el profesional y el compañero.

Cuarto, la interdependencia gana una dimensión mundial. ese fenómeno de globalización , simultánemante, multiplica las formas de mestizaje, disminuye así las especifidades culturales ... "
Me gustan estas ideas para volver a pensar las propuestas curriculares de nuestra formación docente. Estas se han modificado para recoger los cambios en la epistemología de las disciplinas pero ¿hasta donde recogen los desafíos de los nuevos contextos socioculturales donde se enseña y se aprende?

*"Bernard Charlot, graduado en filosofía y sociólogo, profesor emérito de la Universidad Vincennes - Saint-Denis Paris VIII, quien ha centrado su actividad en Ciencias de la Educación, particularmente sobre las dificultades de aprendizaje en medios populares y el fenómeno de la violencia en las instituciones educativas. Actualmente se desempeña como profesor invitado en la Universidad Federal de Sergipe, Brasil. Ha publicado más de diez libros, entre los que se encuentra La relación con el saber publicado en Uruguay por Ediciones Trilce, 2006". 1

1. puntolibreria.blogspot.com

TeacherTube. Videos para docentes

Recorriendo la red me encontré con una serie de recursos de Software Libre para la docencia que me parecieron interesantes, este es uno de ellos:

Teacher Tube es una página en el mismo estilo y filosofía de YouTube pero dedicada especialmente a la educación. Para visitarla haz click aquí .

Pueden encontrarse videos, fotos, documentos, grupos, blogs, étc.
Permite insertar los vídeos encontrados en nuestro blog, mediante el texto html indicado en Embeddable Player, o descargarlos haciendo click en Download this video. Los guardará en este último caso en formato flv.

También podemos subir nuestros videos si previamente nos registramos.

Escuela en construcción ...

El martes 23 de junio en La diaria apareció un artículo titulado "En busca de otro modelo. Nuevas tendencias en educación primaria" donde se plantea :

"La escuela como institución surgida en el contexto de la modernidad, basada en una imagen racionalista del mundo, que concibe conocimientos científicos empíricamente válidos, que adquieren carácter público y se transmiten como conocimiento único, independiente de las tradiciones políticas y culturales que les dan significado, perdió vigencia. Así lo establece el nuevo Programa de Educación inicial y Primaria, que introduce varios cambios significativos en el modo de concebir la educación de los niños. " 1

La nota se centra en el análisis en el nuevo programa que se trabaja desde este año lectivo 2009 en todas las escuelas públicas del país y las nuevas propuestas de trabajo a que busca dar lugar.
Lo que me llamó la atención fue que esta afirmación forme parte de la mirada sobre la escuela de los medios de comunicación y comience a difundirse un proceso que lleva ya varios años y que se centra en la ruptura de la idea de una escuela para todos.

La escuela pública uruguaya ha asumido que frente a la diversidad de los estudiantes es necesario ensayar nuevos y diferentes contextos institucionales, así cuando muchos hablan de las características de "la escuela" dejan de lado que hoy en Uruguay hay propuestas de escuelas : urbanas, rurales, de Tiempo Completo, de Contexto Crítico, de Frontera, de Tiempo Extendido, maestros comunitarios.

Este cambio supone ir contra el mandato fundacional de que la igualdad se pone de manifiesto en recibir en iguales condiciones iguales contenidos por la idea que que la diferencia es clave para asegurar a todos la igualdad de oportunidades de aprender. Las escuelas deben poder incidir de manera más fuerte en superar las desigualdades de origen con la que los niños y niñas llegan hoy a las aulas.

La formación docente debe ponerse a tono con estos desafíos y pensar en la pluralidad de espacios a que debe abrirse : las nuevas formas en que los conceptos de ciencias se relacionan, los nuevos roles que se plantean para los educadores, las nuevas maneras de gestionar el conocimiento. Pues como plantea en el mismo artículo Edit Moraes , directora General del CEP :

"El maestro no se limita a transmitir, sino que enseña ayudando a buscar , seleccionar y organizar información necesaria para nuevos conocimientos. Propone los temas, elige los medios y recursos y plantea desafíos, estimula, confronta ideas, evalúa para intervenir y calificar , establece reglas y pautas de comportamiento."



1. La Diaria. Uruguay. Martes 23 de junio. Nro. 835 :Pág. 23.

La vida de los estudiantes de magisterio en los Internatos Normales de Montevideo.

En estos días me encuentro leyendo bastante de la historia del magisterio uruguayo y como cualquiera que tome este tema uno de los libros de los que me hice fue el "Internatos Normales de Montevideo" de Emilio Marenales y Gladys Figueredo. De allí transcribo este reglamento interno que a fines del siglo XIX regía la vida de los estudiantes que residían en los internados mientras estudiaban en MOntevideo. Los autores a su vez tomaron los textos de la publicación de Orestes Araújo "Legislación escolar cronológica" publicada en 1897.

Reglamento Interno para los Internatos Normales*
(Selección de artículos)











Artic. 26 Internado de Señoritas
Artic. 20 Internado de Varones

Todo/a alumno/a está obligado/a a someterse sin ráplica a la corrección que se le imponga. En caso de no creerla justa podrá quejarse al superior inmediato, estando a lo que éste resuelva.

Artic. 20 Internado de Señoritas
Artic. 14 Internado de Varones

Para entrar y salir de clases, así como para pasar a los dormitorios, patios, comedor, lavatorio, etc. Los/las alumnos/as observarán el orden más perfecto.

Artic. 21 Internado de Señoritas
Artic. 15 Internado de Varones

En las clases ningún alumno/a podrá salir de su puesto,sino por urgente necesidad y con permiso de sus superiores. Durante ellas dee reinar el mayor silencio por parte de aquellos que no deban hace uso de la palabra, por no haberle sido concedida con motivo de la lección que se trate.

Artic. 24 Internado de Señoritas
Artic. 18 Internado de Varones

En el Internato Normal de Varones/de Señoritas se prohibe toda delación y espionaje, y nadie debe valerse de estos medios para descubrir una falta. Esto no quiere en manera alguna decir que cada alumno no esté obligado a decir lo que ha visto y oído, cuando su testimonio le sea requerido por sus superiores. El esclarecimiento de la verdad es siempre un deber.

Artic. 27 Internado de Señoritas
Artic. 21 Internado de Varones
Los/Las alumnas no podrán, bajo pretexto alguno, dirigirse colectivamenteal Director o Subdirector en su defecto: tal hecho se reputará como acto de insubordinación y será castigado como tal.

Artic. 29 Internado de Señoritas
Artic. 23 Internado de Varones

Quedan prohibidas, a cualquier hora del día y de la noche, las risas estrepitosas, los gritos, las carreras, los saltos, y, en general toda clase de manifestaciones ruidosas e inconvenientes, en los salones de clases, dormitorios, priemro y segundo patios, lavatorio, corredor y pasadizo que conduce a éste. Todas estas manifestaciones podrán hacerse, dentro de los límites de la decencia y de la cultura, en el local destinado a juegos y recreos.

Artic. 30 Internado de Señoritas
Artic. 24 Internado de Varones

Queda terminantemente prohibido sentarse en las camas y dormir siestas. El/La Director/a podrá permitir se recueste, previo pedido, todo alumno/a que se halle indispuesto/a.

* Marenales, E. y Fuigeredo,G. Los internatos Normales de Montevideo. Montevideo: Edición de los autores. 2002. Pág 143-152.

Marshall Berman en Montevideo.-

Con motivo de los 40 años de la Ley Nacional de Vivienda, el Ministerio de Vivienda Ordenamiento Territorial y Medio Ambiente -MVOTMA- realizó un evento en el Salón de Fiestas del Palacio Legislativo de la ciudad de Montevideo el viernes 17 de diciembre.

Los expositores fueron: Arq. Miguel Cecilio, Sr. Nelson Jesús y el Prof. Marshall Berman.

Su conferancia se tituló La Modernidad en el siglo XXI y recorrió sus propuestas del análisis de los espacios urbnaos para entender las tramas culturales que le dieron forma. Así recorrrió las Bulevares de París y las autopistas de Nueva York.

Escucharlo me confirmó tal , como lo resume Página 12, que es "uno de los pensadores más lúcidos del presente: humanista y marxista, capaz de hilvanar las reglas del sistema económico, los preceptos de la ciencia política, el movimiento constante del urbanismo, los signos que anidan en las obras de arte y los hechos más palpables de la vida diaria, ha sabido exponer así los síntomas y las contradicciones del mundo moderno."

A continuación y solo por el placer de volverlo a leer les transcribo el inicio de
Todo lo sólido se desvanece en el aire.
Introducción a la Modernidad:
Ayer, hoy y mañana.

Hay una forma de experiencia vital - la experiencia del tiempo y el espacio, de uno mismo y de los demás, de las posibilidades y los peligros de la vida- que comparten hoy los hombres y mujeres de todo el mundo de hoy. Llamaré a ese conjunto de experiencias "la modernidad". Ser modernos es encontrarnos en un entorno que nos promete aventuras, poder, alegría, crecimiento, transformación de nosotros y el mundo y que, al mismo tiempo, amenaza con destruir todo lo que sabemos, lo que somos. Los entornos y las experiencias modernos atraviesan todas las fronteras de la geografía y la etnia, de la clase y la nacionalidad, de la religión y de la ideología; se pude decir que en este sentido la modernidad une a toda la humanidad. Pero es una unidad paradójica, la unidad de la desunión: nos arroja a todos a una vorágine de perpetua desintegración y renovación, de lucha y de contradicción, de ambigüedad y angustia. Se modernos es formar parte de un universo en el que, como dijo Marx, "todo lo sólido se desvanece en el aire."

Marsahll Berman. 1988. Todo lo sólido se desvanece en el aire.
México: Siglo Veintiuno Editores. Pag. 1

Impactos de las TIC en la formación docente.

. Rosita Angelo. Directora del CERP del Centro. DFPD.

. Fernando Da Rosa. Prof Adj. Ciencias de la comunicación .UDELAR.
Docente de la Diplomatura en Documentación Digital. CLAEH


Este artículo fue seleccionado para publicarse en la fase virtual del Foro Regional Ceibal Aprende. Contenidos Educativos e Inteligencia Digital.

Abstract

El uso de las nuevas tecnologías por parte de los alumnos de nuestro sistema educativo ha rebasado, después de mucho tiempo, las puertas de las salas de informática. Esto nos hace pensar en un escenario donde los alumnos manejaran los nuevos formatos de almacenamiento y distribución de la información, los cuales son radicalmente distintos de aquellos que, en las últimas décadas del siglo XX, utilizábamos los que aquí discutimos sobre este tema. Este panorama nos obliga a reflexionar sobre el impacto en las identidades docentes y su consecuente demanda de un cambio hacia las instituciones de formación docente y sus propuestas curriculares.

Las respuestas exigen la búsqueda de acuerdos con diversos actores que a lo largo del tiempo han generado experiencia y saberes desde otras disciplinas y campos de investigación. Los centros de formación docente son un lugar privilegiado para trabajar sobre este entramado y cultivarlo.

I . Los nuevos escenarios de la docencia.

Los nuevos escenarios que el Plan Ceibal genera en el ámbito de la educación pública nos obligan a dar un salto en la capacidad de imaginar las demandas a las que deberán hacer frente estos nuevos profesores y maestros. Consideramos que en esa imagen debe estar la inclusión de las nuevas tecnologías como un recurso básico de las nuevas formas de enseñar y aprender. No hacerlo, nos coloca en el riesgo de quedar fuera de los circuitos de producción y difusión del saber con las consecuencias sociales y económicas que esto puede traer.

Estos planteos se enmarcan dentro de las propuestas que hoy realizan los investigadores al hablar de Brecha Digital, concebida esta como “la separación que existe entre las personas (comunidades, estados, países…) que utilizan las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) como una parte rutinaria de su vida diaria y aquellas que no tienen acceso a las mismas y que aunque las tengan no saben como utilizarlas.” (Serrano y Martínez, 2003:8 )

La anterior afirmación implica que quedar excluido del acceso o del uso de las nuevas tecnologías también refiere al saber utilizarlas, a poder darle sentido a ese uso y colocarlas por tanto en la trama de significados que construyen nuestras conductas cotidianas. Esto se vuelve especialmente relevante si esa cotidianeidad refiere al ámbito de trabajo. Es el caso de la actividad docente.

Los cambios en la manera en que los estudiantes acceden a la información y al conocimiento impactan sobre maestros y profesores que han sido formados con la tiza, el pizarrón y su palabra como los grandes recursos didácticos. Donde la identidad de la profesión se articuló sobre un específico discurso teórico-disciplinario, concebido como definitorio en la acreditación de su título docente.

A ello se agrega la particular situación de un cambio de roles entre aprendices y expertos pues tal como lo plantean Benavides y Pedró (2007) muchas veces el docente y el estudiante aprenden el uso de estas tecnologías al mismo tiempo y en algunos casos los primeros “resultaron ser aprendices menos eficaces”. Esto obligó a repensar los roles dentro de los procesos de enseñar y aprender, dió fuerzas al debate de quién aprende y quién enseña y algunas veces se convirtió en un obstáculo pues estos docentes erradicaron de su trabajo en clase ese saber que no dominan.

Las tecnologías de la información y la comunicación irrumpen con fuerza en la práctica docente, en mayor o menor grado y de forma cíclica, durante todo el siglo pasado. Desde la aplicación de la radio, pasando por la televisión y luego la informática, siempre se anunciaba un cambio o una revolución en la práctica docente, pero la tecnología se mantenía, por diversos motivos, fuera del aula.

Hoy en día la computadora se introduce en el aula y en el hogar del alumno, pero no solo se introduce la computadora sino que a través de la conectividad a la red de redes, Internet, el mundo a su vez se introduce en el aula y en el hogar de los estudiantes, lo anterior implica no solo una diferencia cuantitativa ( una computadora un alumno ) sino que también implica una importante diferencia cualitativa en la práctica docente ( entorno de trabajo colaborativo, en red y con un gran bagaje de información disponible y accesible al instante ).

II. Las demandas hacia la formación docente.

Los centros de formación del departamento de Florida somos los primeros en vivir las demandas que la implementación del Plan Ceibal genera. Demandas de los docentes, los grupos familiares, los alumnos y los estudiantes de formación docente. Lo anterior ha tenido como consecuencia la realización, además de las jornadas implementadas en el marco del Plan CEIBAL, de otras instancias de trabajo:

● Cursos para el manejo de la XO en el IFD de Florida, destinados a maestros de las escuelas del departamento.

● Primeras Jornadas de Educación y TICs. La XO, una herramienta para apropiarse de la tecnología. Durante el 27, 28 y 29 de febrero se desarrollaron en el local del CERP del Centro conferencias, talleres y espacios de intercambio que tuvieron como eje la XO (el equipo actualmente en uso en el Plan CEIBAL). Estas actividades se desarrollaron en el marco de los Cursos de Verano organizados por el IFD y el CERP y contaron con el apoyo de Ciencias de la Comunicación de la UDELAR y la Asociación de Usuarios Linux del Uruguay .

● Un curso para los grupos familiares de los alumnos, realizado previo a la entrega de los laptops, El cual incluyo toca puntos como la importancia del recurso informático para la Educación, buenas prácticas para el mantenimiento del equipo, acompañamiento en el proceso de enseñanza aprendizaje de los hijos, software que incorporan las computadoras.

● Cursos de Internet básico, para padres de alumnos de todas las escuelas públicas del departamento. Estas instancias se están implementando en estos momentos.

● Jornadas de capacitación técnico – pedagógicas en el marco del Plan CEIBAL, las cuales se realizaron durante el mes de mayo y son la primera instancia de trabajo para formador de formadores organizada por la Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente con el objetivo de que los centros de formación docente puedan brindar los espacios para que los practicantes de magisterio y profesorado utilicen las XO en sus actividades de práctica docente.

● Espacios de taller para los practicantes del último año de magisterio y de profesorado sobre el uso de la XO.

● Espacios de taller para profesores de educación media sobre el uso de las XO.

La planificación de todas estas instancias tuvo en cuenta las distintas dimensiones de las TIC (Levis, 2007):

● Operativa: se refiere al uso de la computadora, dispositivos periféricos y software básico.

● Técnica: se refiere a los componentes electrónicos, configuración e instalación de equipos y redes.

● Lingüística: refiere a lenguajes de programación.

● Sociocultural: refiere a los usos sociales de la tecnología y sus repercusiones en los distintas dimensiones de la vida social

Concebimos que todas ellas deben integrarse en las propuestas que la formación docente lleve adelante. Quedarse en las dos primeras supone atarse a una concepción técnico operativa ya perimida. Pensar un enfoque instrumental donde la tecnología se concibe como sólo un recurso que enriquece una propuesta de clase sin modificar los modelos tradicionales de educación nos vuelve a la década del 80 (Levis, 2007).

En el caso de nuestro país es necesario reconocer que no estamos ante una educación que haya generalizado una propuesta de formación que integre las nuevas tecnologías a las prácticas del aula y la mayoría de las veces estas quedan relegadas a la clase y el profesor de informática.

Es urgente construir un nuevo significado en torno al uso de los recursos digitales que se enfoca en el concepto de

“... dominar la informática no sólo supone saber utilizar las herramientas tecnológicas, sino que es saber también construir significado con esas herramientas (Paper y Resnick;2005).” Levis;2007:30

A este desafío se suma que las demandas rompen también el espacio físico del centro e incluyen a actores de fuera y dentro de las instituciones educativas. Para lograr darles respuesta se ha hecho necesario recurrir a la articulación de los recursos de el CEP, la DFPD, la Comisión Departamental de Educación, la Intendencia Municipal de Florida, los grupos de padres y de egresados, el LATU, el equipo de Plan Ceibal, etc.

Rápidamente visualizamos la necesidad de generar redes de trabajo y apoyo, de convertir a los espacios institucionales de la formación docente en nodos de articulación de diferentes proyectos y propuestas que abarcan la educación formal y no formal.

De hecho la formación necesaria de muchos de los docentes que llevan adelante este trabajo se viene generando desde Jornadas con el Grupo de Usuarios Linux del Uruguay en el año 2001, las instancias de FLISOL de los años 2007 y 2008, cursos organizados por el propio Plan Ceibal, Jornadas en acuerdo con la UDELAR e instancias no formales de intercambio de experiencias.

III. El entorno de trabajo

Otro de los elementos que surge de la puesta en práctica del Plan CEIBAL, es la necesidad de asegurar la interoperabilidad, accesibilidad y usabilidad de los recursos brindados por el Estado a través de Internet.

La interoperabilidad, es fundamental para que las tecnologías web sean compatibles entre sí, la misma debería basarse en el uso de estándares abiertos que evitan la fragmentación de la Web. No debería ser aceptable para los sitios del Estado el utilizar software de generación de contenidos que no respeta las recomendaciones de la W3C y que genera sitios compatibles con un único navegador.

También es importante tener en cuenta las normas de accesibilidad, que brindan la posibilidad de que personas con discapacidad puedan navegar e interactuar con la Web. A su vez el estudio de la usabilidad del software y los sitios web del Estado debería estar enmarcado por un análisis claro de su posibilidad de ser comprendido, aprendido y usado, en un contexto determinado.

No alcanza con distribuir las computadoras e instalar las redes de conexión, es necesario construir también la concepción de un proyecto integral de la gestión de la información y para todos los ciudadanos del país. Donde se de lugar “a saberes compartidos, que incorpore nuevas formas de concebir crear conocimiento” Levis, 2007:48.

Esta afirmaciones han generado no pocos debates y a ello hay que agregarle que hoy los procesos de incorporación de las “nuevas tecnologías” a las aulas están enmarcados en una intensa discusión acerca de los aportes que estas pueden realizar y los impactos que para las corporaciones docentes suponen.

“ Hay dos perspectivas que son recurrentes en el análisis desde los aportes desde distintos teóricos en torno a las tecnologías. La primera refiere a que las nuevas tecnologías introducen información actualizada y a disposición rápida. La segunda perspectiva es que las nuevas tecnologías favorecen los trabajos en colaboración y, por lo tanto, ayudan a la construcción de entornos educativos más amplios que impulsan el desarrollo del pensamiento en niveles cada vez más complejos. Esas son dos líneas recurrentes: disposición de información actualizada y trabajo en colaboración, (...)”

(Litwin, 2008)

Son estas piezas del mosaico que configura el entorno en que hoy trabajamos y es necesario participar de estas discusiones y tomar partido en el sentido que inevitablemente cada acción responde a una concepción de las que se encuentran en pugna.

IV. Apuntes para nuevos escenarios de formación docente.

La ruptura de la concepción tradicional de los roles de docentes y estudiantes. Los profesores y maestros estamos acostumbrados a tener el control de la información que se maneja en la clase pero ahora esa información escapa de nuestro control, el alumno tiene acceso directo a ella. Esta es una de las principales fuentes de tensión frente al Plan.

La necesidad volver a trabajar sobre los escenarios de la práctica docente. Investigar en las aulas. Algunas de las reflexiones que estamos manejando luego de numerosos encuentros con los maestros y profesores que trabajan con la XO en sus aulas son las siguientes:

● Debemos aprovechar nuestro conocimiento, la experiencia de nuestra vida profesional para transferir a los alumnos y su entorno, las técnicas destinadas a gestionar la información.

● Los sujetos tenemos estrategias para aprender. Esto tiene que ver profundamente con las maneras en que damos clase, todas/os sabemos que la práctica docente se basa en mirar, copiar, ensayar y errar. Es en esta dimensión de nuestro trabajo que se hacen más evidentes los “conocimientos en la acción”

● Aceptar la ruptura de los modelos profundamente ritualizados de “como debe ser la clase” pues el mayor margen de acción que pueden llegar a tener los estudiantes las hace inviables.

Los espacios de formación propuestos deben contemplar que para integrar de manera efectiva el uso de las nuevas tecnologías estos deben enfocar a equipos docentes, no a la formación individual. Acuerdan en ello numerosos autores (Coppola,2004; Benavides y Pedró, 2007).

Las estrategias de colaboración cobran mayor importancia pues brindan recursos y apoyan los procesos de aprendizaje. Las respuestas exigen un esfuerzo conjunto, la capacidad de resolver esas demandas supone la búsqueda de acuerdos con diversos actores, que a lo largo del tiempo han generado la experiencia y los saberes sobre disciplinas y campos de investigación que rotos ya los compartimientos estancos que la ciencia decimonónica construyó, construyen nuevas cabeceras de puente en las complejas arquitecturas de esta “sociedad del conocimiento”.

Los centros de formación docente son un lugar privilegiado para hacer efectiva la trama de las diversas instituciones y cultivarla. A lo largo de este período múltiples grupos de trabajo han comenzado a visualizar el potencial de articular esfuerzos y recursos; el centro aparece así como ese espacio en que es posible : llevar adelante este tipo de propuestas y volver accesibles a los docentes de la región las propuestas de capacitación, perfeccionamiento y actualización que demandan pero que en muchos casos no pueden costear. Generar los nuevos espacios de trabajo para formadores y alumnos donde el trabajo con las nuevas tecnologías de lugar a la apropiación y sentido de su uso.

Bibliografía

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LEVIS, Diego. Enseñar y aprender con informática.

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